§ 2. Методы и приемы обогащения словаря детей в свободном речевом общении

Главная страница =>библиотека=>оглавление

Поэтическое и логическое (обобщенное) восприятие слова
Пополнение лексического запаса (обогащение словаря) каждого ребенка, как мы уже говорили, происходит в процессе ознакомления с окружающим; слово входит в память не иначе, как одновременно с представлением о том предмете или действии, которое оно обозначает (кодирует), или о том понятии, которому соответствует.
Процесс усвоения слов родного языка происходит одновременно с «исследованием» предметов, соответствующих этим словам: ребенок предметы осматривает, трогает, ощупывает, поглаживает (осязает), прислушивается, как они звучат, пробует на вкус, нюхает (обоняет). Предмет, на котором ребенок сосредоточил свое внимание, входит в его сознание через все пять чувств: зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Это чувственное познание мира развивает эмоциональную сферу ребенка: он оказывается способным испытывать не только крайние состояния: «прекрасно» — «отвратительно», но и всю гамму промежуточных, чувств. После того как чувственное восприятие предмета с помощью слова закрепилось в памяти ребенка как представление об этом предмете, слово, называющее его, возбуждает прежде всего все те чувства, которые он испытал при соприкосновении с данным предметом.
Например, ребенок слышит слово елка, и сразу все пережитые ощущения и чувства в нем оживают; в воображении он видит конкретную елку, ее зеленую хвою, пирамидально спускающиеся мохнатые ветки («лапы»), почти реально ощущает ее смолистый запах, и пальцы его непроизвольно отдергиваются от этого «видения», чтобы не уколоться. Все существо малыша наполняется воспоминанием о той радости, которую он испытал, увидев впервые в своей жизни нарядную новогоднюю елку или елочку в летнем лесу. Подобное восприятие слова называется поэтическим.
Если воспитатели «подают» ребенку слова родной речи с самого раннего возраста во всей их поэтической выразительности (т. е. заботятся о чувственной основе их восприятия), то у него развивается поэтический дар, необходимый не только для того, чтобы творить самому, но и для того, чтобы понимать творчество поэтов. К. Маркс писал: «Если ты хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком»1.
'Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с. 620.

После того как ребенок усвоит чувственную основу слова, он оказывается способным к пониманию его обобщающего значения. Именно поэтому обогащение словаря детей дошкольного возраста должно быть организовано в процессе ознакомления их с окружающим бытом, природой, трудом людей, их общественной жизнью. При этом воспитатель и все окружающие взрослые должны общаться с ребенком посредством связной, грамматически оформленной речи. Ребенок же сам выделяет отдельные слова из слышимой речи взрослого.
Приемы объяснения слов, называющих окружающее
На третьем году жизни дети переживают так называемый «первый период вопросов» — в этом проявляется их стремление узнать названия всего того, что они видят вокруг: «Кто это? Как зовут? Что это? Как называется?»
Любознательность в этот период носит прежде всего «лингвистический» характер: ребенка интересуют слова в такой же степени, как и сущность предметов, называемых этими словами. Отвечая на вопросы ребенка во время свободного^ общения, обозначая словом встретившийся ему и обративший на себя внимание предмет, воспитатель обогащает его словарь. Таким же образом ребенок узнает и запоминает названия признаков предметов (прилагательные), действий и состояний (глаголы, причастия, деепричастия) и их признаков (наречия).
Названия предметов, недоступных непосредственному наблюдению (например, скала, тундра, пальма, кит — для жителя Москвы), дети узнают, рассматривая картинки, изображающие их. Способность человека легко соотносить предмет с его изображением (моделью) врожденная. Сам ребенок очень рано и очень охотно начинает, рисуя, изображать предметы, которые видел. Попросите его нарисовать маму, папу, себя самого, кошку, слона, машину, и он с удовольствием изобразит их. Ребенок всегда убежден внутренне, что его рисунки похожи (так же как он убежден, что звуковой состав его первых слов похож на звуки слов, которые он слышит от взрослых).
Итак, словарь детей обогащается в живом речевом общении со взрослыми, при узнавании названий предметов, наблюдаемых в действительности или представляемых по картинкам. Следовательно, работа ведется практическим методом имитации, приемами опоры на реальные объекты или на картинку. Метод этот используется во всех возрастных группах.
Ребенок быстро (услышав иногда всего один раз) и прочно запоминает слова, называющие предметы или явления, которые его заинтересовали. Но это происходит в том случае, если воспитатель соблюдает методические правила произнесения слов: 1) говорит достаточно громко, чтобы ребенок расслышал слово; 2) произносит четко, т. е. энергично и правильно артикeлируя; 3) соблюдает правила орфоэпии, избегая искусственного произношения, утрирующего тот или иной звуковой компонент слова; 4) старается вставлять это слово в предложения так, чтобы показать возможно больше его грамматических форм.
Например, воспитатель пришел с детьми в библиотеку, и они заинтересовались полками с книгами.
— Это стеллаж,— говорит воспитатель.— На стеллаже стоят книги. Библиотекарь подходит к стеллажу и снимает с него книги. Перед стеллажом стоит лестница, чтобы по ней подниматься к верхним полкам. В библиотеке не один, а несколько стеллажей.
Слушая эти предложения, дети почувствуют, что слово стеллаж в речи изменяется. Конечно, воспитатель не сообщает грамматических терминов, но одновременно с обогащением словаря развивает у детей грамматическое чутье.
Однако дети не всегда проявляют заинтересованность окружающими их предметами и не всегда спрашивают их названия. Воспитатель должен привлекать их внимание ко многим окружающим предметам, их качествам, действиям. Делает он это систематически, в строгом соответствии с «Программой воспитания в детском саду». В плане работы по ознакомлению детей с окружающим и развитию речи он ежедневно намечает тему (сообразуясь с программой) и составляет для себя словарик на один день или на неделю, который дети и усваивают с его помощью в положенный срок.
Примерное количество слов, которое дети могут усвоить в течение недели: в группе третьего года жизни — 5 слов, четвертого года — 10 слов, пятого года — 15 слов, шестого года — 20 слов, седьмого года — 30 слов.
Вопросы
1. Каковы у ребенка «вопросы первого периода»? Для какой возрастной ступени характерны эти вопросы?
2. Какие два приема объяснения слов используются при свободном речевом общении?
3. Почему ребенок легко представляет себе предметы по их изображению на картинке?
4. Какие правила произношения новых слов должен соблюдать воспитатель для того, чтобы дети быстрее и прочнее усваивали новые слова?
5. Как воспитатель должен составлять тематические словарики для работы с каждой возрастной группой (тема, количество и категории слов)?
Практические занятия
Задание 1. Ориентируясь на «Программу воспитания в детском саду» (разделы «Ознакомление с окружающим и развитие речи» и «Ознакомление с природой и развитие речи»), составьте тематические словарики для обогащения речи детей разных возрастных групп на первую неделю сентября (или на другое время по своему выбору).
Задание 2. Во время общения с детьми на прогулках (в своем базовом детском саду) поупражняйтесь в объяснении намеченных вами слов. Проследите за своей речью: достаточно ли громко вы произносите слово, которым называется данный предмет (все ли дети расслышали вас); достаточно ли энергично артикулируете звуки речи, правильно ли в орфоэпическом плане, нет ли искусственности в вашем произношении.
Проверьте, как усвоили дети данное слово, задайте вопросы одному-двум малышам.
Задание 3. Во время посещения базового детского сада сделайте записи своих наблюдений за тем, как опытный воспитатель объясняет детям в свободном речевом общении названия различных предметов. Поделитесь своими наблюдениями с товарищами на аудиторных занятиях.
Предупреждение непонимания детьми речи воспитателя
Воспитатель всегда должен быть готов к тому, что ребенок может не понимать обращенную к нему речь, а иногда даже не понимать слов или грамматических форм, которые произносит сам. Формы проявления этого непонимания бывают различные. Малыш может просто играть услышанным и понравившимся сочетанием звуков или словами, не вкладывая в них никакого содержания, даже если будет произносить слова правильно. Известны случаи, когда дети заменяют непонятные им слова в заученных стихах другими, не имеющими смысловой связи с текстом.
Предупреждать детскую игру звукосочетаниями невозможно и нецелесообразно: это единственный процесс овладения фонетической системой родного языка. Объяснять смысл слов, которыми малыши играют, надо только в том случае, если значения их доступны. Так, на втором году жизни ребенок не может почувствовать разницы между понятиями горе и горе луковое (т. е. ненастоящее); трехлетний ребенок не может осмыслить понятие высокой степени обобщения. Но смысл такого слова, как сугроб, уже в раннем возрасте дети могут усвоить, и, если они не поняли его, заучивая программное стихотворение, это вина воспитателя, который допустил дидактическую ошибку: не объяснил, это слово, т. е. не предупредил его непонимание при разучивании стихотворения.
Дети могут произносить слова, вкладывая в них совершенно иной смысл. Особенно часто это случается со служебными словами, например с предлогами.
Бабушка просит четырехлетнюю Таню:
— Положи мои очки на полку рядом с книгой, чтобы я их быстро нашла, когда понадобятся.
Таня охотно бросается выполнять поручение, но кладет очки не рядом, а под книгу. Бабушка хочет проверить, шалит девочка или просто не поняла:
— Таня, возьми мою палку и поставь ее рядом с тумбочкой.
Девочка берет палку, бежит к тумбочке и пытается подсунуть под нее палку:
— Бабуля, никак! Никак не влезает.
Ошибки такого рода можно рассматривать и как грамматические. Важно предупреждать их, разъясняя детям логический смысл предлогов и соответствующих им окончаний существительных.
Многие дети не сразу овладевают значением слов высокой степени обобщения; обычно они понимают такие слова слишком узко. Например, Катя (3 года 9 мес.) неправильно выполняет поручение матери взять с полки и поставить на стол чайную посуду: девочка достает только чашки и блюдца, т. е. чайник и сахарницу она не считает посудой. Выполняя просьбу убрать свои платья, девочка рассовывает их в скомканном виде в ящики с игрушками, не связывая с понятием убрать сопутствующие действия: встряхнуть, сложить, чтобы не помять, и т. д.
Иногда сужение понятия, допускаемое ребенком, бывает настолько неожиданным, что воспитателю трудно быстро разобраться в причине ошибки. Приведем пример.
Трехлетний Марат знает уже все буквы (сам выучил с кубиков). Он знает наизусть те сказки А. С. Пушкина, которые ему читали, может сказать, где какое слово написано, из каких букв оно состоит. Со стороны кажется: мальчик уже подготовлен к тому, чтобы учиться читать. Мама решила учить его чтению, купила «Азбуку» и именно на этом слове попыталась объяснить сыну, как складываются буквы в слова.
— Ну, читай: «Аз-бу-ка».
— Аз-бу-ка, — вторит малыш.
Но результаты «обучения» оказались неожиданными. Вот мать и сын стоят на троллейбусной остановке. Марат называет буквы на доске (там написано «Троллейбус»):
— «Т», потом «р», потом «о», потом «л»... А зачем еще «л»! — удивляется он.
Собравшиеся на остановке люди заинтересованно следят за маленьким чтецом.
— Читай-ка дальше, что получается из этих букв, — советует оказавшийся рядом мужчина. — Читай!
Марат рад угодить приятному человеку:
— Аз-бу-ка, — громко и выразительно «читает» он.
Как видим, для Марата само, слово читать имеет пока что значение совершенно конкретного действия: читать — значит произносить слово азбука, читать в общеупотребительном смысле этого слова он еще не умеет и значения этого действия на себя не распространяет.
Вводя в индивидуальный словарь ребенка слово, воспитатель должен предупредить его непонимание или неточное понимание:
для этого он должен знать методические приемы объяснения слов разной степени обобщения, слов, имеющих переносное значение, и уметь профессионально пользоваться этими приемами.
Иногда ребенок не понимает речь взрослого из-за употребления общих фраз с недоговоренностями, которые свойственны разговорной речи. Вот пример непонимания ребенком такой фразы, приведенный М. М. Кольцовой.
В средней группе детского сада Вадик во время обеда с фырканьем ест кисель. «Вадя, как ты ешь!» — раздраженно спрашивает воспитатель. «Хорошо ем!» (Ест мальчик, и правда, с аппетитом.) — «Ну-ка, выйди за дверь за такую хорошую еду!»
Воспитатель вывел Вадика из-за стола за фырканье во время еды. Однако ребенок понял слова воспитателя буквально, и, когда его позже спросили, за что он был наказан, он ответил: «За то, что ел хорошо». Воспитатель должен был сказать малышу, что во время еды нельзя фыркать, это некрасиво, неприятно для окружающих; но он не произнес этих слов, считая само собой разумеющимся, что во фразе «Как ты ешь!», сказанной с соответствующей интонацией, подразумевалось именно это.
Недомолвки в речи взрослого человека, в частности воспитателя, незаметны для него самого, особенно при употреблении некоторых синтаксических конструкций, свойственных разговорному языку. Это выражения запрета: Я тебе возьму!, Я тебе кину!, Я тебе сяду! (т. е. «Я не позволю тебе брать», «Не надо кидать», «Не садись») и т. п.; выражения отрицания: Нужен мне твой мяч! (т. е. «Я не брала твоего мяча»); Тоже мне мастер!, Нашелся мастер! (т. е. «Ты не умеешь это делать», «Ты совсем не мастер»); Дождешься от тебя помощи! (т. е. «Ты не помощник»); Стану я тебя слушать/ (т. е. «Не буду я тебя слушать»); выражения одобрения: Вот это да!, Вот это мастер! (т. е. «Он хороший мастер»). Внимание воспитателя к подобным конструкциям в своей речи отнюдь не означает запрета на их употребление. Они, как уже сказано, естественны для русской разговорной речи, и дети должны их усвоить, но усвоить, правильно понимая их значение, о чем воспитатель должен позаботиться.
Вопросы
1. Приведите примеры игры ребенка звукосочетаниями.  Как воспитатель должен относиться к такой игре?
2. Приведите примеры неправильного или неточного понимания ребенком смысла слова. Конкретные или отвлеченные значения имеют эти слова?
3. Приведите примеры ошибок взрослых, обращающихся к детям с речью, включающей недомолвки.
Практические занятия Задание 1. При посещении базового детского сада проведите наблюдение за речью опытных воспитателей, обращенной к детям разных возрастов. Запишите некоторые диалоги, которые этот воспитатель вел с детьми (укажите, в какой возрастной группе): а) в быту, б) на прогулке, в) во время игр, г) в труде, д) давая детям поручения.
Задание 2. Проанализируйте (на занятиях в аудитории) свои записи (и записи ваших товарищей) речи воспитателя с точки зрения требований, предъявляемых к ее качеству «Программой воспитания в детском саду».

Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича, М.:1984. - 240с.

Главная страница =>библиотека=>оглавление