§ 1. Лексика как компонент структуры языка

Главная страница =>библиотека=>оглавление

Глава V. Обогащение словаря

Степени обобщения лексического значения слова, их усвоение детьми разных возрастов

Слово — основная единица языка. Оно является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка — фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме). В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.
Лексическим значением слова называют способность его обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько).
Различают несколько степеней обобщения слов по смыслу.
Нулевая степень обобщения — имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина). Дети, начинающие говорить (конец первого — начало второго года жизни), усваивают слова, соотнося данное название только с конкретным предметом (нулевая степень обобщения): для них мама, стульчик, мячик, ваза — это такие же имена собственные, как Витя, Маша.
Первая степень обобщения — имя нарицательное, т. е. общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Например, мальчик, увидевший кошку с котятами и сказавший «кися-мама», уже понимает обобщающее значение слова мама. Ребенок, называющий мячом любой шаровидный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понимает лексическое значение слова мяч. Обозначая словом идет соответствующее действие независимо от того, кто это действие производит, словом голубой цвет любого предмета, имеющего- этот цвет, ребенок показывает, что он понимает лексическое значение глагола идти и прилагательного голубой.
Дети усваивают слова первой степени обобщения к концу второго года жизни.
Вторая степень обобщения — слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это и стульчик, и стол, и шкаф), игрушка (это и мяч, и кукла, и кубик), фрукты (это и яблоко, и груша, и апельсин). Названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного: хождение, плавание, бег, полет, белизна, голубизна, краснота, чернота, синева.
Дети усваивают слова второй степени обобщения не раньше трех лет.
Третья степень обобщения — слова, обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения — это деревья, травы, лишайники; вещи — это игрушки, посуда, мебель; плоды — это овощи, фрукты, злаки; движение — это бег, полет, плавание и т. д.
Дети усваивают смысл слов третьей степени обобщения примерно к пяти или шести годам.
Четвертая степень обобщения — слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, состояние, признак, качество, количество, отношение. Если дети оказываются способными усваивать смысл слов четвертой степени обобщения, значит, они уже подготовлены к изучению лингвистических понятий. Однако в полной мере эта возможность реализуется в основном в подростковом возрасте.
Усваивая слова, находящиеся в родо-видовых отношениях (мебель — стол, стул, кровать), дети должны отличать их от слов, находящихся в отношениях целого и части: стул — ножка, спинка, сиденье; лицо — лоб, щеки, нос, рот, глаза; умываться — набирать воду в ладони, смачивать ею лицо, тереть его руками, споласкивать и т. д.
Вопросы
1. Как связано слово со звуковым и грамматическим компонентами языка?
2. Что такое лексическое значение слова?
3. Приведите примеры слов разной степени обобщения смысла.
4. Приведите примеры слов, находящихся в отношениях целого и части.
Тематические группы слов, изучаемые в детском саду
В детском саду изучение лексики родного языка ведется не в строго семасиологическом аспекте (не ставится цель ответить на вопрос: «Что означает это слов о?»), а в аспекте ономасиологическом (цель — ответить на вопрос: «Как называется эта вещь?»).
Раньше всего ребенок заучивает слова, отражающие окружающую действительность, в которой он живет в первые месяцы, годы жизни; слова эти обозначают (называют) окружающие предметы. «Программа воспитания в детском саду» предусматривает изучение нескольких тематических групп слов, которые называют: 1) близких ребенку людей, их родственные и общественные отношения, их имена; 2) самого ребенка, части его тела; 3) предметы быта, игрушки; 4) вещи из интерьера помещений, где живет и познает мир ребенок, предметы, окружающие его во дворе, саду, огороде, парке, встречающиеся на ближайшей и более отдаленной улице; 5) объекты живой природы: животных, части их тела, их повадки; растения, их части, изменения, которые с ними происходят; 6) объекты неживой природы во все времена года; 7) различные виды труда людей; 8) наконец, явления общественной жизни советского народа, факты из жизни и деятельности создателя нашего государства В. И. Ленина. Вместе с предметами (существительными) дети знакомятся и с их признаками (прилагательными), действиями (глаголами), признаками действий (наречиями), количеством (числительными).
Усвоение лексики начинается с усвоения имен существительных. Ребенок называет все то, что его окружает (кукла, зайка, кроватка, подушка), и то, что составляет части его тела (рука, палец, голова, нос). Окружающие предметы привлекают внимание и получают название лишь в том случае, если ребенку позволяют «общаться» с ними: дотрагиваться, если предмет большой (стена, пол), вертеть в руках, гладить, трогать, прислушиваться (игрушка, кошка, собака, птичка), нюхать (цветы), есть (каша, молоко).
Даже в возрасте около двух лет дети с трудом запоминают название предмета, если только видят его. На занятии в одном дошкольном учреждении воспитатель показывал детям двух лет кролика и произносил: «Вот кролик. Вот у него ушки, смотрите, какие длинные. Вот хвостик, коротенький». Малыши были рады кролику, они хотели потрогать его, но воспитатель их отстранял (кролика напугают, и руки потом надо мыть). Такое «занятие», как показала проверка, результатов не дало: дети не усвоили даже слова кролик (говорили «киса»). В другой группе детям дали подержать кролика, потрогать его уши, хвостик, и они запомнили не только слово кролик, но и слова хвост, длинные уши.
Слово при первом усвоении обозначает для ребенка название только данного, единичного предмета, и нужны длительные упражнения в его употреблении, чтобы до ребенка дошел его обобщающий смысл и оно воспринималось как понятие. Например:
Нине (1 год 3 мес.) впервые подарили мяч — красно-синий, маленький. Она охотно играла с ним, называла «тикь» (мячик).
— Это — Тятя (Катя, кукла), это —- тикь,— поясняла она тем, кто проявлял к ней внимание.
Но вот ей показали другой мяч, очень большой, зелено-белый, и сказали, что это Витин мячик.
— Неть,— сказала девочка, отрицательно качая головой,— неть.
Тогда ей дали в руки маленький черный мячик и спросили, что это. Девочка не знала, что это тоже мячик. Для нее мячом оставался только ее красно-синий мячик, «тикь».
Кате 1 год и 1 мес. Она знает слово ваза (в ее произношении «ва») и связывает его с узкогорлым керамическим зеленым сосудом, в который ставят цветы. Но вот в доме появляется ваза хрустальная, широкодонная, для фруктов. Катя на утверждение взрослых, что это тоже ваза, говорит «неть». Как видим, ребенок уже сумел произвести некоторое обобщение: данный предмет называется «ваза» и в него ставят цветы, но оно неполное; вазу другой формы и качества Катя не считает вазой.
М. М. Кольцова приводит описание того, как происходило усвоение обобщающего смысла слова двумя группами детей от 1 года до 1 года 3 мес. В одной группе на слово «книга» выработали 20 условных двигательных рефлексов («возьми книгу», «положи книгу» и т. д.), а во второй — 20 зрительных условных рефлексов: говоря одну и ту же фразу «вот книга», ребенку показывали по очереди 20 различных по формату и цвету книг. Таким образом, в первой группе зрительные раздражения были однообразны, действий же производилось много, а во второй группе, наоборот, зрительные воздействия были разнообразны, а действие одно и то же.
Когда провели контрольный опрос, то оказалось, что для ребят первой группы слово «книга» стало обобщающим сигналом, а для детей второй группы — нет .
Забота воспитателей при обучении детей всех дошкольных возрастов должна быть направлена не столько на то, чтобы расширять их лексический запас (хотя это тоже необходимо), сколько на то, чтобы каждое воспринимаемое слово усваивалось в свойственной ребенку степени обобщения. Иначе будет нарушена закономерность усвоения родного языка, которая требует полного понимания лексического смысла слова, а не только запоминания его звуковой оболочки.
Как показано выше, воспитатели добиваются понимания детьми нарицательного значения слова (первая степень обобщения), идя от чувственного восприятия: название конкретного предмета ребенок усваивает, когда смотрит на него, трогает его руками или двигает его, слушает, нюхает, пробует на вкус. Активное чувственное восприятие предмета облегчает ребенку не только запоминание слова— наименования этого предмета, но и усвоение этого наименования как обобщенного названия всех предметов данного класса (например, понимание слова стол как названия не только того стола, который ребенок видит в своей комнате, но и всех столов вообще независимо от того, какой они формы, цвета, величины и где находятся).
Слова второй степени обобщения дети сначала усваивают как вторые названия чувственно воспринимаемых предметов:
— Витенька, вот твоя игрушка — мяч, игрушка — юла (или: машина, заяц и т. д.). Дай мне твою игрушку — самолет, покажи мне твою игрушку — мишку.
— Ниночка, смотри, мама выкладывает фрукты из корзинки. Вот эти фрукты — яблоки, а эти фрукты — апельсины.
Специально организованное обучение детей словам второй степени обобщения показало, что, по мере того как ребенок узнает одно за другим значения таких слов (игрушки — это все предметы для игры, посуда — это предметы, в которых готовят и из которых едят), ему все легче и легче становится понимать новые подобные слова. Следовательно, усвоение слов второй степени обобщения развивает мозг, учит ребенка совершать мыслительную операцию абстрагирования.
Слова третьей степени обобщения усваиваются детьми как третье название конкретного предмета: ель — дерево — растение, одуванчик — цветок — растение.
Глаголы и прилагательные не имеют нулевой степени обобщения. Первые глаголы, усваиваемые ребенком, не являются словами в точном (лингвистическом) смысле. Часто это просто сигналы, стимулирующие какие-то конкретные действия. Например, слово иди для многих детей сигнал того, что тот, кто произносит слово, сейчас возьмет его на руки.
Бабушка Вити (1 год 1 мес), беря внука на руки, говорит:
— Иди ко мне, маленький.
И Витя, привыкнув к этому, сам будет просить бабушку:
— Ди-ди (иди-иди, т. е. возьми меня на руки).
Но уже в возрасте 1 года 4 мес. он употребляет глагол идти в его лексическом значении:
— Ди Ви (иди к Вите).
— Ди у-у (иди гулять).
— Ди ку (пойдем на кухню).
Витя на первых порах говорит: «Дай-дай!», выражая этим «хочу кушать», «хочу играть», «хочу слушать песенку». Но к середине второго года жизни глагол дать наполняется для него смыслом:
— Ма зю дать (Машеньке зайку можно дать),— дарит он игрушку своей гостье.
Как только ребенок начинает употреблять глагол как отдельное слово, он сразу осмысливает его обобщенное значение: совершает конкретные действия с предметами, видя, как такие же действия совершают близкие люди, и усваивает их названия. Ребенок видит один и тот же цвет, форму, размер у разных предметов и начинает понимать, что одно и то же название цвета, формы, размера может относиться к разным предметам, т. е. он начинает осознавать обобщенный смысл прилагательных.

Процесс усвоения смысла слова ребенком на первых возрастных ступенях идет в направлении от чувственных образов к мыслительным обобщениям. Когда ребенок впервые видит елку, он воспринимает ее чувственно: смотрит на зеленые ветки, трогает иголки, вдыхает смолистый запах и весь этот комплекс ощущений связывает со словом елка. На первых порах это слово — имя собственное, название единичного предмета, с которым связан данный комплекс ощущений. Но вот малыш знакомится с другими елками, разными по величине, находящимися в разных местах — в лесу, в доме на Новый год, украшенными игрушками и без украшений. Ощущения от них различные, но в чем-то и схожие, все они называются елка. Со временем это слово приобретает более широкое значение, отдаляется от непосредственных ощущений, и ребенок начинает понимать его как «елка вообще», а не какая-то конкретная ель. Постепенно малыш узнает, что елку называют еще словом дерево, но этим же словом обозначают и дуб, и березу и т. п. Слово дерево еще дальше от «чувственных корней». Совсем далеко от непосредственных ощущений слово растение — оно является обобщением еще более высокого порядка и употребляется для названия и деревьев, и трав, и кустарников. Это слово имеет абстрактный смысл, и ребенка связывают с ним не ощущения, а мыслительный акт — абстрагирование. Значение слов со все более абстрактным (отвлеченным) смыслом ребенок начинает понимать только тогда, когда его мозг достаточно разовьется (прежде всего физически).
К шестилетнему возрасту ребенку для усвоения слов с обобщенным значением уже не требуются непосредственные ощущения. «Эта фаза психической эволюции в области мышления,— писал И. М. Сеченов,— начинается как будто крупным переломом... ребенок думал, думал чувственными конкретами, и вдруг объектами мысли являются у него не копии с действительности, а какие-то отголоски ее, сначала очень близкие к реальному порядку вещей, но мало-помалу удаляющиеся от своих источников...» .
Вопросы
1. Какие тематические группы слов усваивают дети?
2. Почему так важно ребенку для усвоения слова ощущать тот предмет, который это слово называет?
3. Как происходит усвоение обобщающего смысла слова?
4. Как усваиваются слова, имеющие более высокие степени обобщения смысла?
5. Какой закономерности усвоения родного языка подчиняется усвоение лексического значения слов разной степени обобщения?

Лексические средства выразительности речи, доступные детям
Овладение родным языком не может происходить без усвоения средств выразительности речи. Лексические средства выразительности речи, доступные детям,— это прежде всего перенос смыслового значения с одного слова на другое, затем некоторые классы синонимов.
Восприятие переноса смысла слова предполагает понимание его образной структуры и зависит от жизненного опыта ребенка — запаса представлений, памяти и эмоциональной оценки хранящихся в памяти образов.
С переносным употреблением слов, известных детям в прямом значении, они встречаются прежде всего при отгадывании загадок. Например, слушая загадку «Сиднт девица в темнице, а коса на улице», ребенок увидит (или вспомнит) морковку на грядке (на столе), свеклу или репку, и поймет, что «девица» здесь — это морковка (репка). Вместе с тем он быстрее поймет перенесение значения слова девица, если в его памяти уже есть образы из сказки — «темница», «девица с длинной косой». Перенесение значения в данном случае основано на внешнем сходстве ситуаций, в которых находятся оба сравниваемых предмета — девица в темнице и морковка в земле.
Приемы обучения пониманию переносного значения слов, применяемые в работе с младшими дошкольниками, безусловно, не могут быть чисто словесными: необходима опора на реальные объекты, на картинки. Так, чтобы трехлетние дети разгадали приведенную выше загадку, надо разложить перед ними овощи (репу, морковку, свеклу) или картинки с изображением этих овощей и показать картинку, иллюстрацию к какой-нибудь сказке о «девице в темнице».
Скрытое сходство ребенок научится понимать, если хотя бы один раз показать ему сравниваемые предметы, назвав их одним и тем же словом. Увидев, а еще лучше потрогав руками репку — «девицу», другие овощи, а также лук, ребенок поймет и другую загадку: «Сидит дед в шубу одет: кто его раздевает, тот слезы проливает».
Чтобы отгадывать загадки, дети должны иметь некоторый жизненный опыт, хранить в памяти летние и зимние впечатления о природе. Ибо, если ребенок никогда не видел ручейка, не катался на коньках или хотя бы не видел, как это делают сверстники, он не сможет отгадать такие загадки: «Под осоку на песок уронили поясок. И лежит, да не поднять, и бежит, да не поймать» (В. Фетисов); «Два коня у меня, два коня. По воде они возят меня. А вода тверда, словно каменная» (К. Чуковский).
Слова с переносным значением (т. е. обозначающие одновременно два предмета, признака, действия, одно — прямо, другое — посредством сравнения его с основным) обнаруживают свой переносный смысл только в контексте благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Сравните: лысина старика — лысина горы; бархатный диван — бархатный лужок; шепчет мальчик — шепчет лес. Следовательно, упражнять детей в понимании переносного значения слов можно только на материале связного текста. Усвоение детьми переносного значения слов связывается с работой по ознакомлению их с художественной литературой.
Чтобы понимать выразительность речи, понимать, как говорящий относится к тому, о чем говорит, дети должны усвоить ряды синонимов, противопоставляемых один другому по своей эмоциональной окраске. Так, слова спать и дрыхнуть (грубое слово) имеют одно и то же номинативное значение, соответствуют одному и тому же факту действительности — «находиться в состоянии сна», т. е. несут одну и ту же сообщающую функцию. Но с помощью этих слов говорящий по-разному оценивает названный факт действительности: выражает чувство неодобрения по поводу данного факта (дрыхнуть) и одновременно проявляет свою грубость или же просто констатирует факт, относясь к этому нейтрально (спать).
Детям дошкольного возраста доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Например, трехлетние дети уже могут усвоить, что говорить дрыхнуть нельзя: это грубо, а значит, плохо; надо говорить спать. Вместе с тем малыши часто перенимают от окружающих слова просторечные, нелитературные. Воспитатель обязан обратить на это внимание, объяснить детям стилистическую разницу между нежелательными для употребления словами и их литературными синонимами. Объяснение должно даваться только на этическом уровне: «Тому, к кому обращаются с такими (просторечными) словами, обидно»; «Тот, кто произносит такие слова,— грубый, плохо воспитанный мальчик (девочка), с ним никто играть не будет» и т. п.
Вопросы
1. Что такое переносное значение слова?
2. Почему усвоение дошкольниками эмоциональных синонимов важно в воспитательных целях?
3. Какой закономерности усвоения родного языка подчиняется восприятие детьми переносного значения слов и эмоциональных синонимов?

Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича, М.:1984. - 240с.

Главная страница =>библиотека=>оглавление

Смотрите еще: