Развитие речи

Общение ребенка с окружающими людьми является решающим фактором его общего психического развития. При правильной педагогической работе у малыша появляется устойчивая потребность в общении, овладение речью становится для него настоятельной необходимостью. Однако речь двухлетнего ребенка крайне несовершенна. В звуковом отношении у большинства детей она нечетка, в целом характеризуется общей смягченностью, многие звуки не произносятся совсем или произносятся неверно. Характерно малое количество глаголов, прилагательных, наречий; часто недавно усвоенное новое слово малыш заменяет привычным для него высказыванием ситуативного характера («Там лежит»; «Вот какой» и т.п.). Грамматическая связь между словами нередко отсутствует, нет предлогов, не используются союзы.
Вместе с тем активная речь ребенка, достигшего двух лет, уже насчитывает двести — триста слов. Начинают появляться существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, форма множественного числа существительных. Глагол используется в настоящем, прошедшем и будущем временах, в 1-м лице. Встречаются также двух- и трехсложные предложения. Появляются сложные предложения с несколькими разновидностями смысловых взаимоотношений между их составными частями. Интонационно оформляется вопросительное предложение (в основном без вопросительного слова).
На занятиях по развитию речи решаются специальные речевые, языковые задачи. Занятие обычно бывает посвящено двум-трем задачам, одна из которых является главной. Содержание занятия представляет собой смысловое единство логически связанных частей — упражнений. Это дает возможность педагогу построить связный диалог с воспитанниками, а детям облегчает восприятие материала. На занятиях широко используются игровые приемы, предусматриваются физкультурные паузы.
Занятия проводят один раз в неделю (длительность — до 15 мин). Учитывая уровень речевой активности детей, их распределяют на подгруппы, состав которых в течение года может изменяться.
Воспитание звуковой культуры речи. На третьем году жизни у ребенка возрастает внимание к звуковой стороне речи, что оказывает существенное влияние на развитие его произносительных навыков. Педагог тщательно анализирует индивидуальные особенности воспитанников, трудности, которые они испытывают. Необходимо следить за тем, чтобы речь детей была внятной, неторопливой и достаточно громкой. Следует обращать внимание детей на четкость произнесения звуков, слов и фраз, темп речи, высоту и силу голоса. Нецелесообразно делать ребенку замечания — лучше похвалить малыша, а затем попросить повторить сказанное еще раз (погромче, не торопясь и т.д.). Хорошим образцом для подражания служит четкая, чуть замедленная речь воспитателя.
Подготовительные упражнения для развития речевого дыхания можно проводить на занятиях (во время физкультминуток) и на речевой гимнастике. Упражнения носят игровой характер. Например, детям предлагают подуть на комочки ваты — «летят снежинки» и т. п. При этом воспитатель следит, чтобы дети делали относительно плавный и продолжительный выдох (через рот)1. Можно предлагать детям и более сложные задания: произносить на одном выдохе звукоподражания, имеющие разную ритмическую структуру: ууу, би-би, и-го-го, а-ууу.
На третьем году жизни ребенок начинает овладевать произношением трудных для него звуков — свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, х, ч, щ), сонорных (л, р), но еще довольно редко воспроизводит их правильно в составе слова. Даже произношение звуков, усвоенных ранее (и, б, м и др., а также и нередко гласных в составе слова), отличается неустойчивостью. Поэтому навыки произношения следует формировать не столько на изолированных звуках, сколько на звуках в составе слога, слова. Для таких упражнений используются звукоподражания разной степени сложности — из одного продолжительного звука: ааа, ууу, ооо, иии; из одинаковых слогов: а-а-а, у-у-у, о-о-о, би-би, бе-бе, бай-бай, пи-пи, му-му, ме-ме, мяу-мяу, но-но, ду-ду-ду, тук-тук, топ-топ, кис-кис, ква-ква; из разных слогов: а-у, у-а, и-го-го, тик-так, кудах-тах-тах.  
Используя игровые приемы, воспитатель сосредоточивает внимание детей на звучании звукоподражаний при произнесении их с разной громкостью (самолет летит высоко, его едва слышно — ууу; паровоз подошел близко, гудит громко — ууу), в разном темпе (медвежонок бежит быстро — топ-топ-топ, а мама-медведица идет не спеша — топ, топ, топ), с разной высотой голоса (цыплята пищат— пи-пи-пи, курица зовет их к себе — ко-ко-ко). Обращая внимание детей на то, как по-разному звучат звукоподражания («Животные говорят по-разному: корова мычит му-му, кошка мяукает мяу-мяу»), воспитатель стремится к тому, чтобы дети не только четко артикулировали звуки, но и воспроизводили соответствующую интонацию, ритмический рисунок речи.
Сформировать у детей внимание к звуковой стороне речи важно не только для овладения ребенком правильным произношением и интонационной выразительностью. Постижение звуковой формы тесно связано с усвоением лексики и грамматики.
Словарная работа. Расширение словаря происходит на всех занятиях. Активный словарь особенно интенсивно формируется на занятиях по художественно-речевой деятельности и по ознакомлению с окружающим. Однако речевые занятия имеют свои особые словарные задачи, которые направлены на развитие у ребенка навыков обобщения с помощью слова. Основной методический прием, направленный на активизацию пассивного словаря,— вопросы. Вопросы должны быть такими, чтобы, отвечая на них, ребенок использовал различные части речи.
У ребенка двух лет еще слабо развита способность к обобщению. Закреплению слова в активном словаре, установлению более прочной связи между словом и обозначаемым им объектом способствуют различные условия предъявления предмета (мяч — игрушка и мяч — предметная картинка), использование одноименных предметов, отличающихся друг от друга по цвету (мяч синий и мяч красный), величине (мяч большой и мяч маленький) и др., включение слова в разные речевые контексты (мяч лежит на коврике; Саша держит мяч и т. п.).
Вопросы о предметах могут быть простыми: «Кто это? Что это?» (кошка, стол) и более сложными: «Кто бежит?» (собака); «На чем спит кошка?» (на коврике).
Ответы на вопрос: «Что делает (делал)?» — часто затрудняют малышей, особенно при рассматривании картины, на которой отображено состояние (стоит, сидит, лежит и т. п.). Воспитатель может предложить детям изобразить действие: «Покажите, как мама гладит утюгом»,— затем обозначить его словом: «Вот так — гладит» — и наконец снова спросить: «Что делает мама?» Так, по заданию педагога дети изображают различные действия, обозначаемые одним словом (моют руки, лицо, тарелку — мыть, вытирают руки, лицо, стол — вытирать и пр.) или же разные действия с одним предметом, обозначаемые разными словами (берут чашку — брать, пьют из чашки — пить, ставят чашку — ставить и пр.). Вопросы «какой? какая?» также затрудняют детей. Тем не менее
необходимо задавать, поскольку выделение ребенком признаков предметов способствует обогащению его сенсорного опыта.
Освоение и закрепление в активном словаре названий качеств предметов осуществляется эффективнее, если используется прием сравнения предметов, обладающих разными признаками («Этот мяч какой?» — «Большой».— «А этот какой?» — «Маленький»). Наиболее сложны для детей задания на одновременное различение предметов по Цвету и величине. Например, ребенку предлагают усадить маленького белого мишку в автомашину, а маленького черного — на стол. В этом случае в поле зрения малыша должны находиться еще и большой черный и большой белый медведи.
Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, его можно повторить в иной форме — без вопросительного слова («Бумагу режут ножницами?»). После этого вопрос задают в первоначальном варианте («Чем режут бумагу?»).
Облегчают припоминание слова вопросы типа: «Мальчик стоит или сидит? Флажок красный или желтый?», т. е. содержащие в себе ответ. За этими вопросами следуют более сложные: «Что делает мальчик? Какой флажок?» И др. Такие вопросы побуждают малыша не просто вспомнить нужное слово, но и выделить явление, признак, который оно обозначает.
Для занятий необходимо иметь тематические наборы картинок и игрушки разной величины, разного цвета и материала. В упражнениях на активизацию словаря должны соблюдаться последовательность использования словарного материала (от менее сложного к более сложному), учитываться степень его трудности для детей. Сначала в упражнениях используются слова, обозначающие предметы посуды, одежды, мебели и действия с ними в повседневной жизни, затем признаки предметов, позже — животных и их детенышей, овощи, фрукты, растения, трудовые действия .
Формирование грамматического строя речи. Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем речи. Формирование последнего особенно тесно связано с освоением детьми навыков предметной и игровой деятельности, расширением ориентировки в окружающем, а также с овладением звуковой стороной речи, обогащением и активизацией словаря. К двум годам у ребенка происходит качественное изменение речи: малыш не только подражает речи взрослого, используя готовые образцы, но и активно осваивает многие грамматические формы. Частые грамматические ошибки в речи ребенка указывают на его самостоятельность в построении высказываний.
На третьем году жизни ребенок начинает употреблять форму множественного числа существительных. Близкие по звучанию формы единственного и множественного числа (ложка — ложки) дети различают благодаря совершенствованию фонематического слуха и развитию представлений о совокупности предметов. Упраж-
 
Пения, которые проводятся на занятии, помогают ребенку обобщать и систематизировать уже усвоенное. С этой целью воспитатель может провести такое упражнение: он говорит, что к кукле придут сегодня мишка и зайка, и просит детей помочь кукле подготовиться к приходу гостей, посоветовать, что поставить на стол для чая. Малыши называют чашки, тарелки, ложки. Педагог выполняет действия. Затем приходят гости — зайка с воздушными шарами, мишка с корзинкой грибов. Воспитатель задает вопрос: «Что принесли гости?» В подобных упражнениях нужно использовать существительные, множественное число которых образуется одинаковым способом (стол — столы, шар— шары).
Освоение способов согласования прилагательного с существительным и глагола в форме прошедшего времени с существительным становится возможным для ребенка благодаря развивающемуся умению ориентироваться в словосочетании (прил. -4- сущ., сущ. + глаг.) на окончания слов. Вопросы воспитателя: «Какой (шар, лимон, мяч)? Какая (кукла, шапка, чашка)?», активизирующие употребление в речи прилагательных, по существу также являются средством упражнения детей в согласовании этой части речи с существительным. Можно провести с детьми дидактическую игру «Магазин», по условиям которой ребенок, прежде чем получить покупку, отвечает на вопрос воспитателя («Какой мишка?» — «Маленький».— «Какая шапка?» — «Красная»).
Для упражнения детей в согласовании глагола в форме прошедшего времени с существительным используется дидактическая игра «Теремок». Разные животные приходят к теремку, дверь которого открывается только в том случае, если малыш правильно согласует существительное и глагол в ответе на вопрос: «Кто пришел в теремок?» (Кошка пришла, собака пришла, но — еж пришел, петушок пришел и т. п.)
После двух с половиной лет ребенок начинает осваивать предлоги. Являясь служебными словами, предлоги передают различные отношения между именем существительным и другими словами в предложении или словосочетании. Поэтому они употребляются не изолированно, а в составе различного типа конструкций, например, «глагол -+- предлог + существительное» (упал на пол; стоит на столе). В зависимости от глагола существительное с предлогом употребляется в разных падежах.
С детьми можно провести следующие упражнения на употребление предлогов: на —- «Куда прыгнул солнечный зайчик?» — «На окно (на шкаф)».— «Где сидит солнечный зайчик?» — «На окне (на шкафу)»; под — «Где (куда) спряталась ягодка-земляничка?»— «Под листочком (под листочек)».— «Куда я положила мячик?» — «Под шкаф». Упражнять детей в использовании разных предлогов можно и с помощью игры «Где что лежит?» (на столе, на полу, в ящике, в шкафу, под кроватью, под столом и т.д.).
Детей учат с помощью интонации передавать цель высказывания (повествование, побуждение, вопрос и др.). Воспитатель предлагает им произнести одну и ту же фразу с разной интонацией. Например,
упражнении «Пригласим мишку гулять» дети спрашивают мед-едя: «Мишенька, ты пойдешь гулять?» Тот не может дать согласия ез разрешения мамы. Тогда воспитатель звонит маме-медведице о телефону. Разрешение получено, и дети радостно сообщают: Мишенька, ты пойдешь гулять!»
Все описанные выше игры и упражнения содержат грамматическую задачу, которая скрыта от детей. В дидактической игре правильный ответ выступает как главное условие для выполнения игрового действия; в упражнениях ответ стимулируется доступным ребенку мотивом (помочь зайчику, объяснить Чебурашке). При этом допускаются только индивидуальные ответы.
Развитие связной речи. На занятиях осуществляется целенаправленное развитие у детей навыков речевого общения. В дошкольном возрасте ребенку предстоит овладеть двумя видами устной речи — сначала диалогической, а со временем (в старших группах) — и монологической. Детей учат наблюдать, рассматривать, выделять в предметах и явлениях наиболее существенное, устанавливать отношения между ними, обозначать их словом. Для ребенка этого возраста доступна простая форма диалогическрй речи — ответы на вопросы, которая является подготовительным этапом, способствующим развитию навыков связного высказывания (а позже становлению монологической речи).
Воспитателю следует обращать внимание на то, чтобы дети сосредоточенно слушали его речь, адресованную всей группе. Важно также, чтобы демонстрационный материал был хорошо виден, чтобы обращение педагога ко всем детям обеспечивало восприятие его речи каждым ребенком в отдельности.
Дети этого возраста рассказывание воспринимают лучше, чем чтение. Рассказывание требует от воспитателя особенно тщательной предварительной подготовки, включающей отработку интонационной выразительности. Постепенно воспитатель приучает детей принимать активное участие в рассказывании сказок. Можно начать с простого воспроизведения детьми знакомых им сказок («Курочка ряба», «Репка»). На занятиях с младшей подгруппой воспитатель, рассказывая сказку, может прибегнуть к драматизации, со старшей — ограничиться показом картинок на фланелеграфе, демонстрацией персонажей настольного театра. В повторный рассказ воспитателя включаются дети, договаривая одно-два слова или целую фразу. Ребенок может начать сказку. Если у него возникнут затруднения, в пересказ включается воспитатель. При этом лучше напоминать малышу текст, а не задавать вопросы. После пересказывания небольших сказок можно переходить к коротким рассказам. Рассматривать иллюстрации к произведению целесообразно до или после чтения (рассказывания).
В первой младшей группе проводятся занятия по рассматриванию игрушек и картин. Рассматривание игрушек можно организовать в форме дидактической игры («Чудесный мешочек», «Кто это?», «Что ты нашел?»). Использование приема сравнения диктует особый подбор игрушек — одинаковые по названию, ноотличающиеся внешним видом (два медвежонка — большой и маленький, разного цвета; куклы, одетые по-разному, и т.п.). Воспитатель направляет рассматривание вопросами, обращая внимание детей на размеры игрушки, форму, цвет, материал. Дети отвечают на вопросы педагога отдельными словами, фразами, а воспитатель, обобщив их высказывания, дает образец описательного рассказа! Завершить рассматривание можно чтением знакомой детям потешки (загадки, рассказа) .
С детьми двух лет проводят рассматривание предметных и сюжетных картин. Используются следующие серии: «Картины для развития речи детей второго и третьего года жизни» (В. А. Ези-кеева, Е. И. Радина), «Мы играем» (Е. Г. Батурина), «Наша Таня» (О. И. Соловьева). Рассматривание, направляемое вопросами воспитателя, завершается его рассказом-образцом. Вопросы, являющиеся основным методическим приемом при рассматривании! должны обеспечивать целостность восприятия.
Рассматривание предметной картины целесообразно организовывать после рассматривания и описания соответствующей игрушки. Восприятие реального предмета создает хорошую основу для активизации речи при последующем рассматривании картины. Рассматривание сюжетных картин также желательно проводить после соответствующих наблюдений (на занятиях по ознакомлению с окружающим), игр. Следует как можно шире привлекать опыт детей. Раскрывая содержание сюжета, педагог опирается на этот опыт. Использование художественных произведений дополняет завершающий рассказ воспитателя, вызывает у ребенка эмоциональное отношение к изображенному, помогает полнее воспринять картину.
С течением времени воспитатель может привлекать детей к участиюв рассказе-образце: используя игровые мотивы, побуждать малышей к подражанию; предлагать ответить на включенный в рассказ вопрос. При этом допустимы как индивидуальные, так и хоровые ответы детей (чтение отрывка из текста потешки, исполнение песенки). Завершающий рассказ можно адресовать пришедшим в гости к детям кукле, Чебурашке.
После занятий иллюстрации, игрушки и картины оставляют в группе, чтобы дети могли свободно рассматривать их, делиться впечатлениями.
Воспитатель должен поощрять высказывания детей, разъяснять непонятное, уточнять детали и особенно бережно относиться к во^ просам, так как именно они свидетельствуют о становлении развернутого диалога, ведущего ребенка к овладению связной речью, указывают на развитие навыков полноценного активного общения.
Задачи развития речи решаются и во внеучебное время. Речь педагога является тем источником, из которого ребенок черпает правильность произношения, грамматическую оформленность, точность и выразительность, связность и содержательность. Педагог
олжен избегать упрощенных слов, а в случае использования их детьми давать правильные названия, не нарушая процесса общения.
Во время одевания, умывания, приема пищи и пр. воспитатель постоянно обращается к детям, сопровождая и свои и их действия пояснениями. При этом малыши не только учатся одеваться, умываться, убирать игрушки и т. п., но и усваивают новые слова — названия предметов, одежды, мебели, посуды, узнают, из каких деталей состоят знакомые им предметы (у туфельки есть каблук, носок, застежка, а у ботинка — шнурки). Наряду с освоением названий предметов дети учатся понимать и обозначать словом различные действия: одни и те же действия с разными предметами — налить (суп, компот, молоко), есть (суп, котлету, хлеб), пить (чай, молоко), надеть (пальто, шапку, ботинки), повесить (пальто, кофточку на вешалку), положить (ложку на стол, шапку на полочку); разные действия с одним предметом — надеть, зашнуровать, снять, поставить (ботинки). Ребенок овладевает умением различать и называть качества предметов — мягкая, теплая (шапка), теплый, вкусный (суп, хлеб), круглый, красный (мяч).
О понимании малышом речи воспитатель может судить по результату выполнения ребенком разнообразных поручений. По сравнению с предыдущей возрастной группой поручения носят более сложный характер и требуют понимания не только названий предметов, но и их качеств, пространственных отношений, последовательности действий. Ребенок должен понять речь взрослого, удержать поручение в памяти и выполнить его: посадить мишку на полочку, отнести большой мяч в ящик, принести куклу в красном платье, помочь сверстнику завязать шарф и т. д. Если малыш затрудняется в выполнении поручения, воспитатель прибегает к наглядности, показывая и одновременно рассказывая, что и как нужно сделать.
В повседневной жизни педагог решает еще одну важную задачу — уЧИТ воспитанников слушать и понимать речь взрослого, обращенную ко всей группе. Если возникает необходимость, то за высказыванием, адресованным всем детям, следуют индивидуальные обращения, например: «Дети, сейчас мы аккуратно поставим все игрушки, сложим кубики, уберем книги, а потом будем одеваться на прогулку. Все будут убирать игрушки. Игорек, ты поставишь машину в гараж. Оленька уложит большую куклу в кровать, а Наташа положит маленькую куклу в коляску. Вот игрушки и отдохнут, пока мы будем на улице». После выполнения детьми поручений надо похвалить их, отметить правильность выполнения тех или иных действий. Полезно рассказать ребенку о том, что он уже сделал: «Молодцы, ребята, все дружно убирали игрушки. Игорек поставил машину в гараж, маленькая кукла уже спит, книги лежат на полочке».
Для активизации речи детей воспитатель побуждает их обращаться друг к другу: «Леночка, покажи носок, спроси, чей это носок. Вадик, посмотри, Саша сидит грустный. Спроси его: какую игрушку ты хочешь?» Даже такие короткие фразы очень важны для активизации речевых контактов ребенка со сверстниками, так как впоследствии на этой основе сформируется привычка обращаться друг к другу по разным поводам. А пока дети в различных ситуациях учатся проговаривать фразы вслед за воспитателем.
Часы приема детей в группу и прогулку можно использовать для разговора с детьми. «С кем ты пришел в детский сад? На чем ты ехал? Кого ты видел по дороге?» — эти и подобные им вопросы воспитателя активизируют речь ребенка, а заинтересованность и доброжелательность педагога служат хорошим примером для подражания. Со временем дети с интересом слушают своих товарищей.
Как уже отмечалось выше, речь ребенка этого возраста несовершенна: на вопросы малыши отвечают отдельными словами, используют неправильные согласования и т. п. Воспитатель должен быть внимателен к любым ответам малыша, стараться понять его. Целесообразно задавать уточняющие вопросы, дополняя ответ ребенка, подтверждать правильность высказывания и в случае необходимости повторять ответ в исправленном варианте. Практика показывает, что ребенок в возрасте двух лет задает мало вопросов. Однако если воспитатель часто беседует с детьми, вопросов становится значительно больше, а это стимулирует не только речевую, но и умственную активность малыша.
Утренние часы и прогулки можно также использовать для индивидуальной работы над произносительной стороной детской речи. Полезно вспомнить с малышами небольшие сказки, рассказы, потешки, с которыми их знакомили на занятиях по художественно-речевой деятельности, побуждая младших детей к договариванию слов, фраз, а более старших — к самостоятельному произнесению. Такая работа способствует совершенствованию звукопроизношения, уточнению артикуляции, при том условии, если педагог следит за четкостью своей речи, говорит в слегка замедленном темпе, а тексты подбирает с учетом индивидуальных особенностей воспитанников.
Развитие речи осуществляется также в самостоятельной игре детей. На данном возрастном этапе обогащение содержания игры происходит за счет расширения представлений об окружающем. Поэтому руководство игрой со стороны воспитателя должно заключаться не только в том, чтобы предоставить ребенку материал и место для игры, но и в том, чтобы обогатить, уточнить его знания о предметах и явлениях окружающего мира, научить способам действия и умению выбирать эти способы, развить интерес к действиям и потребность воспроизводить их в игре. «Ирочка, твоя дочка уже уснула? Нет? Спой ей тихонько песенку: баю-бай, баю-бай. Доктор, что болит у заиньки? Вы измерили ему температуру?» — с такими примерно словами воспитатель включается в игру. Не нарушая принятой ребенком роли, он советует, дополняет, радуется вместе с малышом.
Постепенно ребенок начинает сопровождать свою игру словом. Сначала слово следует за действием, как бы подводя итог, затем предшествует, планируя его осуществление, и наконец замещает действие, а со временем и предмет.
Возникновение инициативной речи ребенка свидетельствует об установлении речевого общения. Самостоятельные обращения ребенка к взрослому (а позднее и к сверстникам) происходят по самым разнообразным поводам: для эмоционального общения, при планировании действий, а затем и с познавательными целями.
Уровень общения ребенка с окружающими находится в прямой зависимости от воспитательного воздействия. Развитию речевого общения малыша со сверстниками способствуют совместные игры, которые организует педагог. Кроме того, необходимо постоянно уделять внимание активизации речи детей в самостоятельных играх. Тогда между детьми быстрее налаживается речевое общение, а игровой процесс обогащается новым содержанием. Дети овладевают умениями согласовывать друг с другом свои действия, договариваться.
Во всех видах деятельности у детей накапливается опыт действий с предметами, опыт разнообразных умений. Этот опыт реализуется и закрепляется в общении. Постепенно речевое общение прочно входит в жизнь ребенка, перестраивая его поведение, влияя на познавательные процессы.
Художественная литература
В первой младшей группе детей продолжают знакомить с литературными произведениями. Но педагогическое руководство по сравнению с предыдущим этапом качественно изменяется — усложняется. Педагог формирует у ребенка начальные формы целостного восприятия художественного слова: эмоциональную отзывчивость, элементарное понимание содержания и образов произведений детской литературы, воспитывает умение слушать рассказ, чтение внимательно, не отвлекаясь, вместе с небольшой группой сверстников. Детей учат рассматривать иллюстрации в книге, отвечать на вопросы по их содержанию. В результате педагогической работы у ребенка складывается интерес, а затем и любовь к совместному с другими детьми слушанию доступных его пониманию художественных произведений.
Формирование навыка слушания позволяет подводить детей к умению следить за развитием действия в сказке, коротком рассказе и далее за появлением новых персонажей в произведениях со многими действующими лицами, за их отношениями, сопереживать героям в драматических событиях, радоваться встрече с уже знакомыми персонажами. Основой целостного восприятия детьми художественного произведения является эмоциональный отклик на него, способность улавливать разнообразные интонации, отзываться на них, сочувствовать происходящему. В результате у ребенка постепенно развивается способность к восприятию простейших элементов художественной формы.
Круг произведений, с которыми взрослый знакомит ребенка, разнообразен по тематике и жанрам. Значительное место отводится малым формам фольклора. Наряду с повторением уже известных детям потешек, песенок их знакомят с новыми, более сложными по сюжету, стилю, языку, звучанию. Одно из главных действующих лиц поэзии малых форм — сам ребенок. Но немало в детском фольклоре песенок, стихов, посвященных животным. Малыши не раз уже видели живого котенка, играли с ним, кормили, гладили, поэтому они легко и радостно воспринимают потешку про кота. Курочка, петушок, собачка тоже знакомы многим малышам не только по игрушкам и картинкам.
В потешках, прибаутках малышам понятны далеко не все слова. Однако воспитателю не следует пытаться всегда их объяснять: так же, как и зачины, звукоподражания, они выполняют вспомогательную игровую роль, развивая у ребенка внимание к звуковой стороне речи.
К двум годам малыш уже не раз слушал сказки о репке, курочке рябе. На занятиях воспитатель знакомит детей с новыми произведениями этого жанра, которые уже значительно больше по объему, сложнее по сюжету и языку. Это «Теремок», «Колобок», «Козлята и волк». Знакомя малышей с народными сказками, необходимо учитывать, что многие из них созданы в нескольких вариантах. Для рассказывания двух-трехлетним детям подбирают тот вариант, который максимально отвечает возможностям их восприятия. Малыш остро переживает драматические события сказки, поэтому детям надо рассказывать те, у которых счастливый конец.
В первой младшей группе на занятиях продолжается ознакомление детей с произведениями советских писателей: стихами А. Бар-то об игрушках, стихами о майском и октябрьском праздниках, о детских играх, забавах. Уже на третьем году жизни ребенка его начинают знакомить с отдельными произведениями русских писателей-классиков В. Жуковского, Л. Толстого. Содержание этих произведений близко и понятно детям, а язык удивительно образный и вместе с тем точный, лаконичный. На занятиях малышам читают также рассказы «Карандаш», «Поезд» Я. Тайца. Остроумные сюжеты заинтересовывают их, вызывают не только вопросы, но и собственные суждения, эмоциональные оценки.
Систематическое художественно-речевое обучение детей осуществляется на занятиях, многие из которых проходят в игровой форме. Не менее важное место отводится разнообразному наглядному методическому материалу: игрушкам, картинкам, иллюстрациям.

Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста/Т.Л. Богина, Т.Г. Казакова, Е.А. Тимофеева и др; Под ред. Г.Н. Годиной, Э.Г. Пилюгиной. - М.:Просвещение,1987.

сайт Интернет-гномик www.i-gnom.ru

Главная страница =>библиотека=>оглавление