Формирование опыта совместной игры

Главная страница =>библиотека=>оглавление

Строительные игры, развивающиеся на основе опыта, приобретенного в процессе обучения на занятиях, на первых порах чаще всего бывают индивидуальными.
Ребенок один что-то строит, затем играет постройками, и только в процессе развития сюжетной игры возникают совместные игры. Придавая большое значение индивидуальной строительной игре, в которой развивается инициатива ребенка, его самостоятельность, прочно осваивается приобретенный опыт конструирования, следует находить и такие пути педагогического руководства, которые содействовали бы развитию совместной игры. Первым и наиболее простым приемом может быть организация совместной игры двух детей. При этом можно добиться лучших результатов в тех случаях, когда у детей есть опыт в совместной игре друг с другом, когда они в одинаковой степени заинтересованы в строительной игре.
Важно, чтобы детей увлек общий интересный замысел игры, чтобы инициатива одного из играющих не подавляла инициативы другого. Нередко наблюдается такое соподчинение — инициатор стройки берет на себя главные функции в выполнении постройки, остальные же дети как будто и участвуют в игре, но на самом деле они лишь приносят материал или убирают его, а в собственно строительной деятельности не участвуют. Если такие взаимоотношения повторяются многократно, они могут стать привычной формой поведения детей, укрепляя у одних лишь привычку командовать, а у других выполнять волю другого, не проявляя собственной инициативы.
Мы замечали, что такие дети, как Вова, Леша, Сережа, охотно командуют другими, отдают распоряжения принести материал, поставить на указанное место ту или иную деталь. Даже у самого инициатора часто нет ясного плана, как надо построить, но своим уверенным тоном он влияет на детей и заставляет их себе подчиняться. Особенно часто мы замечали такие проявления в поведении Леши, Вовы. Застенчивые Толя и Боря, играя с Лешей, молча выполняют его распоряжения, лишь иногда делают замечания, высказывают свои предложения, но, встречая со стороны Леши возражения, не настаивают на своем.
Прослеживая поведение отдельных детей, было замечено их оживление, большая заинтересованность при коллективной игре и полная пассивность при играх в одиночку. Типичным в этом отношении является поведение Толи.
Толя взял ящик строительного материала. Построил борта парохода. На протяжении 7 минут Толя ничего не добавил к пароходу. Подошел к столу, где строит Вова. Внимательно смотрит. Отвлекся от своей постройки, с интересом наблюдает стройку Вовы, разговаривает с ним. Вернулся к своей постройке, начал строить мачту: поставил цилиндры, подобрал их одного цвета. Принес флажок. Снова пауза. Ни стройка, ни игра у Толи не развертывается.
В чем причина такой слабой активности Толи? Ведь предшествующий опыт мальчика значителен: он участвовал в младшей группе в занятиях по конструированию. Причина этого заключается в том, что Толя в творческих конструктивных играх, как правило, объединяется с другими, более инициативными детьми. Толя никогда не играет один.
Продумывая пути развития у одних детей инициативы, самостоятельности замысла, у других — скромности, умения не только строить, но и приносить, а затем и убирать материал, мы наметили ряд таких построек, в которых каждый из участников коллективной стройки имел отдельное поручение, выполнение которого должно было составить часть общей постройки. Это обязывало каждого ответственно выполнять свою часть работы. Каждый заготавливал нужный для данной постройки материал, совместно дети придумывали, как расположить отдельные части постройки, а затем самостоятельно выполняли каждый свою часть. По окончании игры каждый убирал взятый им материал.
Коллективных построек, в которых сохранена была индивидуальная ответственность каждого участника, было несколько: мост и набережная, улица, вокзал и железная дорога, зоопарк.
При распределении поручений между детьми каждый знал, что ему делать. Однако темп работы у детей был неодинаков. Вова быстро построил вокзал, но железная дорога, мост, семафор были еще не готовы. Воспитатель предложил Вове помочь Толе в постройке моста, а Сереже, закончившему строить семафор, предложил установить столбы для телефонных проводов. Таким образом, до конца стройки каждый из детей был занят. По окончании стройки дети играли. Поезд подходил к станции, по телефону сообщали, когда придет поезд, сообщали о задержке поезда. В ходе игры дети сделали депо, где ремонтировали паровозы. В этой игре Толя проявил себя как равноправный участник; он был очень доволен, когда воспитатель, осматривая постройку, похвалил хорошо сделанный мост Имея отдельное поручение построить мост, Толя сосредоточенно строил, не отвлекаясь наблюдением за строительством Вовы, что обычно сковывало его инициативу.
При постройке улицы каждый стремился построить красивый дом, двое строили магазины: в одном конце улицы — «Гастроном», а в другом — магазин игрушек. Посередине улицы построили кинотеатр. Сохраняя самостоятельность замысла каждого ребенка, игра ставила его перед необходимостью согласовывать свои действия с другими детьми.
Например, у Миши дом выдался вперед, что нарушило прямизну улицы. Дети заметили Мише: «Подвинь свой дом назад, а то улица будет неровная». Миша хотел запротестовать, но, окинув взглядом постройки других детей, увидел, что дети правы, и он молча переделал свой дом, поставив его вровень с другими. В другом случае необходимость согласовать свои намерения с товарищами возникла при постройке школы. Наташа и Лена почти рядом стали строить два здания школы. Сережа заметил: «Что же это две школы у нас рядом будут». «Ну, тогда я детский сад построю»,— согласилась Лена.
Распределение поручений имело место при постройке моста и набережной Москвы-реки, зоопарка. Такой характер организации строительной игры содействовал установлению нормальных отношений в коллективе детей, содействовал развитию у них ценных качеств личности.
Какие же качества должна приобрести строительная игра детей старшей группы к концу года под влиянием педагогического руководства?
Одним из объективных показателей интереса детей к строительной игре является ее длительность.
По мере накопления опыта строительной игры длительность ее возрастает. Увеличение длительности игры находится в зависимости от замысла игры. Чем сложнее и увлекательнее замысел, чем прочнее он связан с детским опытом, тем длительнее игра.
Процесс постройки у детей 5—6 лет часто длится весь период игры. Дети начинают игру по своему желанию. Самостоятельно намечают замысел. Легко следуют предложению и совету педагога, привлекают необходимый опыт для развертывания игры. Постройки детей приобретают устойчивость, отвечают замыслу игры. В постройках появляются качества, удовлетворяющие художественным требованиям (подбор цвета и размеров деталей с соблюдением симметрии, архитектурной выразительности).
Во взаимоотношениях играющих детей появляется товарищеская взаимопомощь и требовательное отношение друг к другу при выполнении постройки и уборки материала.
Таким образом, важным условием для успешного решения воспитательных задач посредством строительной игры является воспитание у детей положительного отношения к строительной игре. Возможность использовать результаты стройки в ролевой игре позволяет успешнее решать воспитательные задачи, поднимает интерес к игре, делает ярче игровой образ, ведет к совершенствованию постройки.
Одним из эффективных путей педагогического руководства является установление взаимосвязи строительной и сюжетной игр. Это позволяет развить интерес к строительной игре, активнее развертывать замысел, учит намечать перспективы развертывания стройки и последующие игры с нею.
Важным приемом руководства строительной игрой является последовательность внесения строительных материалов с учетом постепенного усложнения форм, разнообразия размеров деталей и сложности их соединения. Продуманная последовательность внесения материалов в сочетании с показом способов их применения, рассматриванием рисунка постройки не только повышает интерес к строительным играм, совершенствует технику стройки, но и является также важным условием развития замысла, точности, зрительного восприятия, способности анализа и синтеза.
Одним из эффективных путей педагогического руководства является поощрение замысла. Одобрение интересного замысла и путей его реализации, поощрение усилий, которые проявляет ребенок в игре, дружеских взаимоотношений, взаимопомощи детей, привлечение внимания детей к наиболее интересным по замыслу постройкам — все это вызывает у детей положительное эмоциональное состояние, удовлетворение результатами, которые они получают в строительной игре.
Руководя строительными играми детей старшей группы, педагог должен осуществлять дифференцированный подход к детям.

В. Г. Нечаева, Е. И. Корзакова. "Строительные игры в детском саду" Издательство «Просвещение», М., 1966 г.

сайт www.i-gnom.ru

Главная страница =>библиотека=>оглавление