Понимание дошкольниками отношении временной последовательности
Главная страница =>библиотека=>оглавление
В существующем времени события следуют одно за другим, поэтому восприятие времени отражает последовательность явлений, событий, действий, порядок их следования.
Воспринять и отразить временную последовательность ребенок сможет в таком содержании, где представлен чувственный ряд последовательных звеньев времени: начало, продолжение и конец.
Восприятие временной последовательности в дошкольном возрасте имеет ряд особенностей. При воспроизведении временной последовательности у дошкольников на первый план выступают эмоционально более сильные раздражители, тормозя остальные. Последовательность расположения эпизодов может определяться не временной последовательностью явлений, а их эмоциональной значимостью для ребенка. В дальнейшем эмоциональная значимость восприятия по мере обучения заменяется постепенно смысловой значимостью. В осмысленном материале последовательность отдельных моментов совпадает с причинно-следственными отношениями между ними.
Объективное время — направленная величина (вектор). Определение времени предполагает отправную точку отсчета времени. Такой точкой отсчета времени служит обычно событие, связанное с живыми эмоциями, яркими представлениями, а поэтому легко выделяемое и воспроизводимое. Это надо учитывать при выборе точки отсчета ребенком, когда он восстанавливает временной порядок следования событий, действий. У детей необходимо формировать умение определять начальную точку, от которой и будет выстраиваться цепь расчлененных звеньев, где каждое звено должно занять свое определенное по времени место.
Мы провели обследование детей дошкольного возраста с целью выявить возможности и особенности установления последовательности расположения предложенных звеньев, связанных различными отношениями порядка.
В эксперименте участвовали дети средних, старших и подготовительных к школе групп двух детских садов Ленинграда (80 детей). Было проведено 4 серии эксперимента.
В первой серии детям предлагалось установить последовательность знакомых видов деятельности в режиме дня. Сначала рассказать, что они делают в детском саду утром, когда приходят, что потом. Затем разложить 7 картинок по порядку (картинки с изображением прихода детей в детский сад, зарядки, умывания, завтрака, одевания и прогулки).
Во второй серии выявлялась способность детей установить последовательность изменения человека по возрасту (разложить по порядку 2 набора картинок: малышка, школьница, женщина, старушка; младенец, дошкольник, школьник, мужчина и старик).
В третьей серии дети устанавливали последовательность преобразования объекта в процессе конструирования (как последовательно из листа бумаги изготовляется бумажная табуретка). На основе осознания логической связи между состояниями одного объекта дети раскладывали по порядку 5 деталей, которые получались в процессе изготовления табуретки.
В четвертой серии выявлялись возможности детей осознать причинно-следственные отношения, которыми связаны предложенные на картинках эпизоды рассказов, и, руководствуясь этими отношениями, установить порядок их следования.
Таким образом, дети устанавливали временную последовательность между звеньями, связанными разнообразными отношениями. Но во всех сериях экспериментов были обнаружены однотипные виды ошибок при нарушении детьми последовательности. Так, прежде всего нарушался выбор точки отсчета. На первом месте располагалось то звено, которое сильнее всего эмоционально воздействовало на ребенка. Этот вид ошибок чаще всего приводил к нарушению последовательности всех остальных звеньев.
Следующий вид типичных нарушений — выделение одного звена. На первое или последнее место дети выносили какое-либо звено, а остальные звенья располагали в должном порядке. В данном случае или играла роль эмоциональная значимость для ребенка выделенного звена (например: «Бабушка главная, ее положу сначала»), или звено, не несущее для ребенка определенного содержания (например, чистый лист бумаги при установлении последовательности изготовления табуретки сначала оставлялся, а потом пристраивался в конце). Таким образом, мы пришли к выводу: при обучении детей устанавливать последовательность во времени надо использовать материал, в котором выделяемые звенья примерно равнозначны по содержанию и эмоциональному воздействию.
Пропуск звена — еще один вид нарушения последовательности. Дети пропускают звено, не включая его в систему расположения материала. Так, при установлении последовательности изготовления табуретки выпускали кубик, так как он отличался от других деталей объемностью.
Допускалась и группировка рядом стоящих звеньев. Сначала идет группировка малых групп в пары. При этом выделяются отношения «раньше — позже» (умываемся — завтракаем, одеваемся — гуляем) или отношения «старше — моложе» (бабушка — мама, дошкольник — школьник).
Некоторые дети, устанавливая обратную последовательность во времени, вносили свою логику соподчинения звеньев.
Встречалась и полная перестановка всех звеньев, когда дошкольники не понимали сути задания или подменяли его другим, более привычным (например, положить картинки в ряд). При обосновании установленного ими порядка они говорили: «Так красиво», «Чтобы видно было».
Итак, наблюдалась однотипность допускаемых детьми ошибок при установлении временной последовательности. А так как характер ошибок и их количество в разных заданиях, выполняемых детьми разных возрастных групп, в целом совпадает, можно говорить о типичности выявленных нарушений определения последовательности во времени детьми дошкольного возраста.
Общее количество допускаемых детьми ошибок доказывает необходимость введения в процесс их обучения специальных приемов вычленения, установления и восстановления временной последовательности в предложенном содержании. Характер нарушений последовательности указывает путь формирования у дошкольников умений упорядочивать звенья.
В результате исследования мы пришли к следующему:
1. Детям среднего дошкольного возраста доступно установление последовательности событий во времени, в основе которой лежат внешние, находящиеся на поверхности связи и связи, основанные на знании данного объекта. Дошкольники этого возраста способны практическим путем установить последовательность 3—4 звеньев и обосновать ее.
Дети старшего дошкольного возраста уже могут установить последовательность, в основе которой лежат и более глубокие связи и отношения: развитие явления, изменение предмета или логические и причинно-следственные связи. Они способны проанализировать взаимосвязь уже 5—8 звеньев, а затем практически установить порядок их следования и объяснить данную последовательность.
2. Наиболее доступными для установления действий последовательности во времени являются:
знакомый детям материал, о котором у них есть определенный запас знаний;
выделяемые в нем звенья, если они значимы для данного содержания и несут в себе определенную информацию, и эмоциональная значимость выделенных звеньев примерно равнозначна;
звенья, связанные пространственными отношениями (где эта лошадка стояла раньше, где потом) или временными отношениями (что было сначала, что потом), где можно проследить начало, продолжение, конец.
Временную последовательность ряда звеньев ребенок может постигнуть тогда, когда он будет практически действовать с предложенными для упорядочивания звеньями.
Он должен одновременно сопоставить наличное состояние с предшествующим и последующим, тогда каждое звено будет восприниматься не само по себе, а в системе. Для этого надо создать модель последовательного ряда, где отдельные звенья с промежуточными элементами материализуются в символы и удобно располагаются от начала до конца.
При обучении детей установлению последовательности звеньев во времени необходимо дать им направление ряда. Оно может быть задано, с одной стороны, четкой формулировкой, как надо раскладывать временные звенья (от чего к чему). С другой стороны, время — однонаправленная величина, поэтому расположение звеньев лучше всего дать на прямой в виде стрелы (в философии известен образ времени в виде летящей стрелы). Это может быть вытянутый брус из картона с нарисованной слева направо стрелой по всей его длине. В верхней его части в прорези расставляются звенья в виде карточек-символов или сами предметы.
Карточки-символы должны соответствовать содержанию последовательно располагаемого материала. Например, в комплексе утренней гимнастики упражнения делаются в определенной последовательности и схематически могут быть изображены на карточках в виде стрелочек, показывающих направление движения рук, или треугольников, вершины которых символизируют приседания, повороты, прыжки и т. п. Символы могут быть изображены в виде таких схем:
Для передачи последовательности действий ребенка в конструировании, аппликации на карточках можно изобразить кисточку, ножницы, согнутый надрезанный лист бумаги и т. п.
В нашем опыте обучение проводилось так: после проведения утренней гимнастики воспитатель объяснил детям, что в такой же последовательности эти упражнения будут выполняться и в по-
следующие дни. Чтобы запомнить, какое упражнение делать сначала и какое после него, сделали карточки, на которых эти упражнения были нарисованы. С детьми рассмотрели все упражнения.
Карточки расставили на стреле, у которой есть начало и можно увидеть движение к острию вправо. Вместе с детьми воспитатель установил последовательность упражнений, расставив по порядку карточки.
На следующий день перед началом гимнастики с детьми повторили последовательность упражнений по расставленным на стреле карточкам.
При выполнении упражнений дети контролировали последовательность по модели. В последующие дни перед началом гимнастики дошкольники сами устанавливали карточки на стреле, находя место каждому упражнению. При затруднении воспитатель ставил первую карточку — точку отсчета, а дальнейший ряд продолжали дети. В дальнейшем дети самостоятельно воспроизводили последовательность всех звеньев на стреле и свободно отражали ее в речи, используя наречия «сначала», «потом», «раньше», «позже».
В последние дни эксперимента дети выполняли упражнения по памяти в усвоенной последовательности, а потом по модели проверяли точность выполнения. В результате усвоения последовательности выполнения упражнений время на проведение гимнастики сократилось и сами дети с одобрением оценивали использование модели.
В дальнейшем стрела использовалась, когда необходимо было устанавливать последовательность на музыкальных занятиях при разучивании песен, плясок, на занятиях по конструированию и аппликации, по рассматриванию и рассказыванию по картинам.
К этому времени дети уже поняли принцип изображения последовательности на модели и сразу улавливали ее при объяснении воспитателя, помогали расставить карточки по порядку. По модели дети легко воспроизводили последовательность в работе, в рассказе.
Итак, можно выделить следующие задачи обучения:
научить детей вычленять временную последовательность в предложенном материале;
воспроизводить порядок следования предложенных звеньев; самостоятельно устанавливать последовательность. Этапы работы могут быть такие:
объяснение материала в необходимой последовательности;
воспроизведение последовательности на стреле воспитателем, а затем по мере обучения и самими детьми. При выполнении задания руководствоваться демонстрируемой на стреле последовательностью;
установление самими детьми последовательности на стреле; восстановление детьми нарушенной последовательности; выполнение в последовательности задания с последующей проверкой по модели.
В результате такой работы внимание детей было привлечено к вычленению временной последовательности, и они сами начали ее отыскивать в любом содержании. Появились элементы временной оценки.
Даже небольшой опыт работы по обучению дошкольников установлению временной последовательности показал, что достаточно выделить и наглядно представить ее детям, поупражнять их в самостоятельном установлении порядка следования звеньев, научить пользоваться моделью, как они самостоятельно начинают использовать этот способ и вычленять последовательность в любом предложенном содержании. Умение дошкольников устанавливать временную последовательность развивает у них уверенность, самостоятельность и умение планировать деятельность.
Т.Д. Рихтерман. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. - М.:"Просвещение",1991.
Т.Д. Рихтерман. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. - М.:'Просвещение',1991.