Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения речи

Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Речь является основной коммуникативной функцией, которая осуществляется посредством того или иного языка. На основе речи и ее смысловой единицы слова – формируются и развиваются такие психические процессы как – восприятие, воображение и память. Л. С.Выготский указывал, что речь является основополагающим фактором для развития мышления и формирования «Я».

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей – детей с речевыми нарушениями. Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается логопедия.

Логопедия как наука

Логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами коррекционного обучения и воспитания. Является одним из разделов дефектологии. Термин образован от греческого логос (слово, речь), пейдео (воспитываю, обучаю) – в переводе «воспитание речи».

В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии). Изучаются речевые нарушения при осложненных дефектах: при олигофрении, у детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. В логопедическую практику внедряются современные нейрофизиологические и нейропсихологические методы исследований. Расширяется взаимосвязь логопедии с клинической медициной, детской невропатологией и психиатрией.

Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей с органическим поражением центральной нервной системы, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии. Все эти направления исследований значительно повысили эффективность логопедической работы.

В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки. Эффективность устранения речевых нарушений определяется во многом уровнем развития логопедии как науки.

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения – нарушение речи у конкретного субъекта.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых. Основы дошкольной логопедии как педагогической науки разработаны Р. Е. Левиной и базируются на учениях Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. А. Леонтьева.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия. И.П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» [11, с. 188].

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:

изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений;

определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушениями речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.

изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.

разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

систематизация речевых расстройств.

разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах определяется как теоретическая, так и практическая направленность логопедии. Теоретический аспект – изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект – профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.

Для решения поставленных задач необходимо:

обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;

осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;

распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.

Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. А.Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.

Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области) и обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствованное состояние.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы. В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны.

Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.

Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у больных.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия – воспитанию человека. Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушение речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Теоретические основы логопедии. Принципы и методы.

Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушений и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа – организационные методы: сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа – интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.

Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

они не соответствуют возрасту говорящего;

не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

связаны с отклонениями с функционированием психофизиологических механизмов речи;

часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;

носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.

Такая характеристика позволяет отдифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых, от особенностей речи, обусловленных территориально-диалектными и социокультурными факторами.

Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройство речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения». Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.

В психологии различают две формы речи:

а) внешнюю (письменную и устную (диалогическая, монологическая);

б) внутреннюю.

Диалогическая речь – психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами.

Монологическая речь – последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Три вида: повествование; описание; рассуждение.

При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.

Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка дошкольника происходит неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте.

Внутренняя форма речи: (речь про себя) – беззвучная речь, которая возникает когда человек думает о чем–то, мысленно составляет планы. Формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около трех лет, когда он начинает рассуждать в слух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

Развитие речи ребенка может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком:

развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем разного языка;

овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение механическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в двух – трех годах и заканчивается к семи. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи;

овладение смысловой стороной речи. Наиболее ярко выражен в период школьного обучения.

В психологическом развитии ребенка речь имеет громадное значение и выполняет: коммуникативную, обобщающую и регулирующую функции.

Под недостатком развития речи следует понимать отклонение от нормального формирования языковых средств общения. Изменения речи (рассматриваемые в логопедии) следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм.

Логопеды определяют следующие этапы речевого развития ребенка от рождения до шести лет:

2 месяца жизни начинает появляться гуление, агуканье (б, п, м, к, г, х) рефлекторного происхождения, независящее от воли ребенка.

3 – 4 месяц характер гуления меняется. Оно приобретает различные интонации, постепенно начинает переходить в лепет.

5 месяц - неосознанное повторение звуков за окружающими.

6 месяц - начинается повторение отдельных слогов, постепенно они закрепляются в памяти ребенка.

До 1 – 1,5 осуществляется период подготовки ребенка к речи. Общение происходит в основном за счет мимики, жестов, «собственных слов».

С 2 лет начинается различение всех звуков речевого общения.

К 3 –4 годам ребенок начинает осознавать свои ошибки и недочеты в сравнении с речью окружающих. Недочеты возможны (громкость, отдельные звуки, замена звуков на более простые и др.).

К 5 – 6 годам ребенок овладевает нормальным произношением.

Знание анатомо-физиологических механизмов речи, т.е. строения и функциональной организации речевой деятельности позволяет:

во – первых, представлять сложный механизм речи в норме;

во – вторых, дифференцированно подходить к речевой патологии;

в – третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.

Мы уже выяснили, что речь – одна из сложных высших психических функций человека. Для того, чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными и вместе с тем автоматическими.

Строение речевого аппарата

Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного).

Центральный речевой аппарат: находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария) подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикулярным мышцам.

Речь как и другие проявления в нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее положение в образовании речи:

лобные (извилины) являются двигательной областью и участвуют в образовании способностей речи (центр Брока).

Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике) и осуществляется процесс восприятия чужой речи.

Теменная доля коры мозга – отвечает за понимание речи.

Затылочная – зрительная область и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме).

Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью.

Периферический речевой аппарат имеет 3 отдела:

Дыхательный (грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей).

Голосовой (гортань с находящимися в ней голосовыми складками – гортанная широкая короткая трубка, состоящая из хрящей и мягких тканей.) Сверху гортань переходит в глотку, снизу в дыхательное горло (трахею). На границе гортани и глотки – надгортанник (хрящевая ткань и имеет форму языка или лепестка). Передняя поверхность обращена к языку, задняя – к гортани. Надгортанник как бы клапан, который закрывает вход в гортань и предохраняет ее полость от попадания пищи и слюны.

У мужчин гортань крупнее, а голосовые складки длиннее и толще (от 20 до 24 мм).У женщин длина голосовых складок приблизительно 18 – 20 мм.

У детей гортань мала, растет неравномерно. Заметный рост в 5 – 7 лет, а затем в пубертатный период. У девочек в 12 – 13 лет, объем гортани увеличивается на 1/3; у мальчиков в 13 – 15 лет на 2/3, обозначается кадык.

При шепоте голосовые складки смыкаются не полностью, в задней части остается щель.

Артикуляционный (язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое небо, альвеолы). Язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные – неподвижными.

Причины речевых нарушений

внешние (экзогенные) факторы;

внутренние (эндогенные) факторы;

внешние условия окружающей среды.

Различная внутриутробная патология (наиболее грубые дефекты речи возникают в период от четырех недель до четырех месяцев) – токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость по резус – фактору и т. д.

Родовая травма и асфиксия (недостаточность кислородного снабжения мозга вследствие нарушения дыхания)

Заболевания в первые годы жизни (особенно пагубны: инфекционно – вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно - кишечные расстройства).

4) Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

Наследственные факторы (лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью).

Неблагоприятные социально – бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально – волевой сферы и дефекту в развитии речи.

Классификация нарушений речи

На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только для логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности. Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений:

Клинико-педагогическая;

Психолого-педагогическая (педагогическая) (по Р.Е.Левиной).

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на дедуктивном подходе (от общего к частному).

Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной – нарушение говорения или слушания, для письменной – письма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего или внешнего оформления высказывания. 4) нарушение операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятие речи; 5) нарушенных средств оформления высказываний.

Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического действия. Дополняя картину того или иного нарушения можно провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими); 2) на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления. [8, с. 58-60].

Клинико-педагогическая классификация

			Нарушения речи
	Нарушения устной речи				Нарушения письменной речи
				дисграфия	дислексия
Структурно-семантическое системное(внутреннее) нарушение речи		Нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи
афазия	алалия
Нарушения темпоритмической стороны	Нарушения звукопроизношения	Нарушения голосообразования
заикание	брадилалия	тахилалия		дислалия	дизартрия	ринолалия	дисфония

Нарушения устной речи различают 2 типов:

1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произвольной стороны речи. Они дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена:

а) голосообразования (дисфония, афония);

б) темпо-ритмической стороны (интонационно – мелодической) (брадилалия, тахилалия, логоневроз);

В) звуко-произносительной (дизартрия, дислалия, ринолалия).

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения. Проявляется либо в отсутствии фонации (голоса – афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Органическая наблюдается при острых и хронических заболеваниях гортани, воспалительных процессах, порезах гортанных мышц, опухолях, рубцовых изменениях голосовых связок. Афония функциональная наблюдается при истерии и других неврозах.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной. Брадифразия – чрезмерно замедленная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией. Встречается при некоторых нервных заболеваниях и при олигофрении. Брадифразия обычно представляет собой частное проявление замедленных процессов, общей вялости, заторможенности. Брадифразия преодолевается путем специальных логопедических речевых движений. Помимо логопедических занятий, при брадифразии в некоторых случаях проводится лечение по назначению врача – психоневролога.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе – торопливой, стремительной, напористой. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином – полтерн.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синоним: логоневроз. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка (подробнее смотри Хрестоматия к разделу).

Р.М. Боскис называет заикание заболеванием, в основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего оформления построение фразы. По ее мнению, причинами могут быть: косноязычие, недостаточный запас слов, патологическое развитие произношения, межзубная речь, тахилалия, ринолалия. При комплексной психолого-терапевтической помощи, индивидуальной работе педагога заикание может быть исправлено (или значительно ослаблено).

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устарвшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата.

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата – в любом возрасте

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии).при этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. Такое нарушение резонанса происходит в результате неправильного направления голосовой и дыхательной струи вследствие механических дефектов носоглотки, носовой полости, мягкого и твердого неба. Различают три формы ринолллалии: открытую, закрытую, смешанную.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекций и других мозговых заболеваний.

2) Нарушения структурно – семантического (внутреннего) оформления высказывания представлено двумя видами: алалией и афазией.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устарвшее). Один из наиболее сложных дефектов, при котором нарушены операции отбора и программирования, вследствие чего оказывается несформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Нарушено управление речевыми движениями. Возникает при повреждении речевых областей больших полушарий головного мозг. Различают: моторную (центр Брока) и сенсорную (центр Вернике).

Афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушениями, воспалительными процессами, черепно-мозговыми травмами, относят нарушение, если оно произошло после трех летнего возраста. Синоним: распад, утрата речи.

А.Р.Лурия различает шесть форм афазий: акустико-гностическая (сенсорная – нарушение фонематического восприятия) акустико-мнестическая (нарушение понимания логико – грамматических конструкций) афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическая афазия и афферентная моторная афазия, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная афазия (нарушение кинетической основы серий речевых движений) и динамическая афазия (нарушение последовательной организации высказывания, планирования высказывания), возникающие при поражении премоторных и заднее-лобных отделов коры головного мозга (слева у правшей). Выделяют еще тотальную афазию, при которой больной не говорит и не понимает речь.

Профилактическая и коррекционная работа:

Своевременное обнаружение дефектов речи, направление к логопеду детей с ярко выраженными дефектами речи для индивидуальной работы.

Создание благоприятной психологической обстановки в классе для речевого общения.

Четкая речь учителя при объяснении нового материала.

Пение, развитие подвижности артикуляторных органов детей (главным образом языка, губ, нижней челюсти) при помощи упражнений:

Вытягивание губ в трубочку (“Хоботок”).

Растягивание губ в улыбку (“Оскал”).

Распластывание языка (“Лопата”).

Узкий язык.

Высовывание языка изо рта.

Поднимание языка к верхним зубам.

Высовывание языка трубочкой.

Широкое открывание рта на 5-7 секунд.

Скороговорки (при замедленной речи), выразительная декламация (при ускоренном темпе речи).

Развитие словарного запаса ребенка.

Нарушения письменной речи.

Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности – расстройство чтения.

Различают 2 вида нарушений – дислексия и дисграфия:

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Проявляется в затруднениях опознавания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного. О.А.Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный и выделяет: акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.

М.Е.Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексий. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И.Лалаева выделяет следующие виды дислексий:

Фонематическую связана с недоразвитием функций фонематической системы, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески.

Семантическую (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтению. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при чтении целыми словами.

Аграмматическую обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, падеже существительного и прилагательного; изменение числа местоимений; неправильное употребление родовых окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также формы времени и вида. Данный вид чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическую проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-зрительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Оптическую – проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами, так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве. Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недифференцированными. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слов.

Тактильную – наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек; точек, расположенных зеркально (в-и, ж-х), выше или ниже или отличающихся одной точкой (а-б, б-л, л-к). Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогичное восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями (обратный порядок слов), пропусками букв. Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Для обозначения нарушений письма в основном используют термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка головного мозга. Письменная речь требует абстракции, она имеет ряд существенных отличий от устной. В книге Л.С.Цветковой «Афазия и восстановительное обучение» выделены следующие особенности письменной речи:

Она произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа, синтеза. Синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.

Осознанная деятельность тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно, в отличие от устной речи.

Психологическая структура письма довольно сложна - звуковой анализ слова (умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы):

Операция соотнесения каждого выделенного из слова звука соответствующей ему буквой.

Перешифровка зрительного представления буквы в а адекватные ей графические начертания.

Дисграфия может быть определена по следующим симптомам (часто встречающимся “странным” ошибкам):

замены букв (сляпа - шляпа, кусь вместо гусь и т.д.)

пропуски букв (зотик вместо зонтик, стл вместо стол)

вставление лишних букв (ланмпа вместо лампа, мартка вместо марка)

перестановка букв в слове (конри вместо корни, всет вместо свет)

недописывание слов (красн вместо красный, дорог вместо дорога)

слияние нескольких слов в одно (детииграли вместо дети играли)

разделение одного слова на части (у тюг вместо утюг, о кно вместо окно).

Существует несколько классификаций видов дисграфий. Наиболее обоснованной, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий, требующие помощи учащимся и коррекционной работы с ними на уроке.

Артикуляционно-аккустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка (замена в устной речи одних звуков другими). Чаще наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Коррекция - исправление дефектов устной речи при индивидуальной работе логопеда с ребенком.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия, связанная с неразличением близких звуков на слух.

Коррекция: воспитание четкой звуковой дифференциации слабо различаемых звуков (например, ж и ш), иначе дети будут писать наугад. Для этого необходимо проведение следующих форм коррекционной работы:

а) раскладывание картинок, в названиях которых содержатся соответствующие буквы на 2 стопки.

б) называние ребенком слов с Ж и Ш.

в) показ Ш или Ж на произносимое слово, содержашее данную букву;

г) называние ребенком пропущенной буквы в слове ( ко...ка, ко...а, ло...ечка).

Устная работа должна обязательно сопровождаться письменными упражнениями.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Подобные нарушения отмечают 74,8% всех детей, страдающих дисграфией.

Коррекционная работа возможна с использованием следующих упражнений:

а) научить делить предложение на слова, используя, например графические схемы предложений.

. Девочка читает.

. Девочка читает книгу.

. Книга лежит на столе.

Задания детям: придумать такие предложения по схемам, составить графические схемы предложений, определить место данного слова в предложении.

б) использовать слоговые схемы слов.

в) Упражнения:

определить количество звуков в слове

определить последовательность звуков в слове (какой звук первый, третий и т.д.)

определить место звука в слове

придумать слово, состоящее из 3-х, 5-ти и т.д. звуков

составить слово из звуков, данных в беспорядке

образовать слово, путем добавления 1 звука (рот, крот)

составить слово путем замены первого звука

составить как можно больше слов из одного.

Аграмматическая дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова. Словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого системокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Коррекция:

складывание букв из составляющих элементов

лепка букв из пластилина

написание смешиваемых букв в воздухе

вырезывание букв из бумаги и картона

обводка контуров

узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве

узнавание букв, наложенных друг на друга.

На практике встречаются и комплексные формы дисграфии, требующие совмещения разного вида коррекционных упражнений.

Дисграфия чаще всего проявляется во время обучения ребенка основам письма, т.е. в период начальной школы. Своевременная психолого-педагогическая помощь довольно эффективна и помогает основной части учащихся преодолеть данную проблему. Однако при отсутствии коррекционной работы или при обширном поражении коры головного мозга данный диагноз может сохраниться в средних и старших классах общеобразовательной школы. При наличии данного нарушения письменной речи необходим индивидуальный подход к организации письменной работы ребенка в тетради, в выборе видов письменных работ и их оценивании. Конечно, основной объем коррекционной работы должен будет реализовываться учителями русского и литературы, однако и каждый учитель-предметник должен использовать особенности своего предмета для посильной помощи ребенку. Например, в таких предметах, как история, биология, необходима тщательная проработка обширной терминологии (составление словаря, диктанты и т.д.), помощь в составлении конспектов, позитивная эмоциональная поддержка всех видов письменных работ (оценивание смысла, а не формы написания). На уроках труда, черчения возможно развитие мелкой моторики руки и пространственной ориентации ребенка в упражнениях (например, из пункта 5).

Эффективность проведения коррекционной работы, как показывает практика, возрастает при индивидуальных занятиях ребенка с психологом, который может в дальнейшем координировать и направлять деятельность учителей-предметников в нужном направлении.

Аграфия – невозможность письма или потеря этого навыка вследствие патологических нарушений психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности. Формы:

Речевые расстройства письма, входящие в синдром соответствующих форм афазий, т.е. при органическом повреждении отделов головного мозга возникают нарушения устной речи, звукобуквенного анализа определяющие ошибки при письме.

Неречевые формы, идущие в синдроме гнозиса (гнозис - от греч. знание) оптической и пространственной модальности. Ребенок не в состоянии усваивать образ буквы из-за поражения соответствующих центров головного мозга, вызывающих патологические нарушения внимания, памяти.

Аграфия поддается частичному исправлению при длительной медико-педагогической работе специалистов, что определяет необходимость обучения детей с данным диагнозом в специализированных образовательных учреждениях.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие формы речи выделяют в психологии?

2. Охарактеризуйте объект, предмет, цель и задачи логопедии как науки.

3. Назовите причины речевых нарушений.

4. Какие виды дисграфии и дислексии Вы можете назвать?

Литература:

Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.,1991.

Дефектология: Словарь- справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М. ,1996.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.-М.,1991.

Калягин В. Если ребенок заикается. – СПб: Питер Ком, 1998.

Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. – Воронеж: творческий центр «Учитель», 2000.

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб.пособие. – СПб.: Лениздат; Издательсво «Союз», 2002.

Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М., 1995.

Логопедия: Учеб.для студ.дефектол.фак.пед.высш.учебн.заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003.

Максаков А.И.Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.1989.

Павлов И.П. Собр.соч. – М., 1951. – Т. III. Кн. 2

Парамонова Л.Г.Логопедия для всех. - М.,1997.

СеливерстовВ.И. Заикание у детей: психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. - М.,1994.

Ханьшева Г.В. практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения / Г.В. Ханьшева. – изд. 2-е. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

Цветкова Л.С.Афазия и восстановительное обучение. - М.,1988.

Шевцова Е.Е. Преодоление рецидивов заикания. – М.: В.Секачев. 2005.

Тест на усвоение материала:

Задание I

Акустическая …

Артикуляционно-аккустическая …

Оптическая …

Аграмматическая …

О каких нарушениях идет речь? Укажите какие коррекционно-развивающие упражнения необходимо использовать в данном случае?

Задание II

Выберите из общего списка указанные виды отклонений и выпишите их номера:

Нарушения речи________________________________________________

адиномияистерияблизорукостьЗПРимбецильностьанофтальмастигматизмглухие дети дислексиязаиканиедальнозоркостьдисграфияабулияаутизм

дебильностьтугоухостьтахилалияослепшие детислабослышашие детибрадилалиядискалькулияамнезиядистрофияидиотияринолалияасинергиямикрофтальмтремор

ХРЕСТОМАТИЯ К РАЗДЕЛУ

Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

(Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология / Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996).

1. Смена научного мировоззрения.

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености". В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь революционным" Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: "Времена не выбирают, в них живут и умирают".

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л. С. Выготский писал: "Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития".

К этим ложным идеям относятся, прежде всего, теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л. С. Выготский, "приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы".

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его".

Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками - ни методологическими, ни принципиальными - не обойдешь. Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую: "Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного. ...До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем".

Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим - "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях - психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л. С. Выготского были важны вопросы? Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые Потребности, а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор,- писал Л. С. Выготский, - еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание - видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение просто означает применение категории развития в исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода".

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций - это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л. С. Выготский разделял эти его идеи!), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л. И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств".

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга . и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность -- потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие,-- пишет он,-- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо,- писал Л. С. Выготский,- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития",- писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" - обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания

Поэтому, по словам Л. С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л. С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот". В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л. С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии.

Великие дисграфики

Том Круз, актер. Круз, как его мать и три его сестры, писал некоторые буквы в зеркальном отражении. В школе он не мог научится быстро различать буквы, что делало мучительным процесс чтения и особенно письма. Крузу пришлось поменять более десяти школ, но это не решало его проблем. Однако школьные трудности не помешали Том Крузу стать успешным актером.

Ситуацию надо менять!

(Парамонова Людмила Георгиевна, Санкт-Петербург 2001 г.)

Разговор о состоянии проблемы дисграфии хочется начать со статистики, позволяющей создать у читателя отчетливое представление об остроте обсуждаемого вопроса.

Согласно данным профессора М. Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6 %. За прошедшие с тех пор полвека общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в лучшую сторону, в связи с чем значительно возрос и процент всех видов речевой патологии у детей. Однако точных статистических данных о распространенности дисграфии среди учащихся современных общеобразовательных школ не имеется. Отсутствуют и данные о распространенности ее предпосылок у дошкольников, хотя специалистам уже давно ясно, что дисграфия «закладывается» именно в дошкольном возрасте.

В восполнение этого пробела по инициативе и под непосредственным руководством Психолого-педагогического центра «Здоровье» в Петроградском районе Санкт-Петербурга было проведено несколько специальных статистических и других исследований с последующей обработкой и анализом полученных данных. Остановимся на результатах некоторых из этих исследований, имеющих отношение к нашей проблеме. Поскольку детям, страдающим дисграфией, логопедическая помощь оказывается только в начальной школе, нас интересовали в первую очередь учащиеся третьих классов. Было важно выяснить, у всех ли детей удалось ко времени окончания ими начальной школы преодолеть дисграфию и тем самым обеспечить им необходимые условия для овладения грамотным письмом в средней школе. (В данном случае даже не важно, занимались эти учащиеся у логопеда или нет.)

С этой целью в самом конце 1999-2000-го учебного года во всех третьих классах общеобразовательных школ района был проведен единый диктант, который писал 921 ученик. Предложенный для записи текст был взят из программы 3-го класса и не содержал никаких специальных «нагрузок». Диктант проводился самими классными педагогами. При анализе результатов этой письменной работы внимание обращалось только на дисграфические ошибки. Оказалось, что они имели место у 30 % учащихся, то есть почти у каждого третьего ученика! Это свидетельствует не только о невероятно большой распространенности дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также и о трудности ее преодоления - многие дети «пронесли» ее через всю начальную школу!

Вместе с тем необходимо отметить, что в имеющихся в районе гимназиях и школах с углубленным изучением иностранного языка дисграфические ошибки наблюдались у значительно меньшего числа детей и в значительно меньшем количестве. Даже сам внешний вид письменных работ большинства учащихся этих гимназий и школ (почерк, общее оформление и пр.) заметно отличался в лучшую сторону. Это можно объяснить довольно строгим предварительным отбором будущих первоклассников в данные типы школ, «перекрывающим дорогу» многим детям с явно выраженными предпосылками дисграфии. Раздельная обработка полученных данных по обычным общеобразовательным школам и по гимназиям показала, что если в обычных школах число детей с дисграфиями составило 37 % (от 624 человек, писавших диктант), то в гимназиях (диктант писали 297 учащихся) - 20 % , то есть почти в два раза меньше.

Теперь о результатах еще одного исследования. Не прекращающийся в течение ряда лет поток школьников, которые обращаются в наш Центр за помощью в связи со стойкой неуспеваемостью по русскому языку, заставил нас обратиться к истокам проблемы, то есть к дошкольному возрасту. Необходимо было выяснить степень готовности детей подготовительных групп массовых детских садов к началу школьного обучения.

Это исследование было ориентировано непосредственно на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7-летнего возраста, и поэтому проводилось оно школьными логопедами района по разработанной нами единой схеме. Им было охвачено 580 детей подготовительных групп из 44 массовых детских садов. Проводилось исследование в феврале, то есть в возможно более близкие к началу школьного обучения сроки (некоторый «резерв» времени был оставлен нами сознательно, причина чего будет понятна из дальнейшего изложения).

При разработке схемы обследования детей мы исходили из принятой в настоящее время классификации дисграфии с учетом лежащего в основе каждого ее вида «слабого звена».

В связи с этим изучалось следующее:

Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривалось как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания).

Состояние звукопроизношения (особенно в плане наличия полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии).

Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. Ее отсутствие рассматривалось как предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

Сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствовала о наличии предпосылок оптической дисграфии.

Состояние словарного запаса и грамматического строя речи, явно выраженное отставание в развитии которых расценивалось как предпосылка аграмматической дисграфии.

В процессе обследования велся строгий пофамильный учет всех детей подготовительных групп, при котором по каждому ребенку фиксировалось наличие (или отсутствие) предпосылок дисграфии по всем указанным выше пяти параметрам. Если речь шла о звуковых заменах в устной речи или о трудностях слуховой дифференциации звуков, то при этом указывались конкретные не дифференцируемые на слух или в произношении звуки.

Анализ полученных данных показал, что несомненные предпосылки того или иного вида дисграфии имели от 10,5 до 55,5 % детей, а именно:

акустической - 10,5%;

артикуляторно-акустической - 16,7 %;

на почве несформированности звукового анализа и синтеза - 25 % ;

оптической - 45,8 % (из них 27,9 % связано с трудностями латерализации);

аграмматической - 55,5 %.

Большинство детей имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть предпосылки смешанной дисграфии.

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что более половины (55,5 %) детей старшего дошкольного возраста явно не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.

Из сказанного вполне естественно вытекала необходимость проведения еще одного исследования, поскольку в создавшейся ситуации нас не мог не интересовать вопрос о возможности устранения выявленных у детей предпосылок дисграфии до начала школьного обучения. Мы были убеждены в успехе этого мероприятия. Эта убежденность основывается на повседневной практике нашей работы. Консультируя детей, имеющих предпосылки тех или иных видов дисграфии, мы всегда подробно объясняем родителям конкретные пути преодоления этих предпосылок и снабжаем их необходимой методической литературой. При выполнении родителями наших рекомендаций обычно достигается положительный результат. Однако действенность подобных средств необходимо было проверить в более широком масштабе, что мы и попытались сделать.

Поскольку положение дел с предпосылками дисграфии у дошкольников было выяснено в конце февраля, то до их выпуска из детского сада оставалось еще три месяца, два из которых могли быть использованы для активной коррекционно-профилактической работы. Обсудив создавшееся положение с логопедами детских садов, а также с воспитателями и заведующими детскими садами, мы определили стоящие перед нами задачи и решили сделать все возможное в этот оставшийся короткий срок.

Работа с детьми проводилась целенаправленно, в соответствии с выявленными предпосылками дисграфии. Например, если ребенок не различал на слух какие-то звуки или заменял их в устной речи, то работа велась именно над этими звуками. Воспитатели, которым предварительно были прочитаны соответствующие лекции и показаны конкретные методические приемы, продолжали работу логопедов на своих занятиях, закрепляя достигнутые результаты. В последнем участвовали и родители.

Повторное обследование этих детей было проведено теми же самыми школьными логопедами в самом конце апреля. В ходе обследования напротив фамилии каждого ребенка в соответствующей графе делалась отметка об исчезновении (или неисчезновении) ранее выявленных у него предпосылок дисграфии.

Анализ результатов повторного обследования показал, что общая картина заметно изменилась к лучшему. Количество предпосылок дисграфии по всем ее видам уменьшилось в среднем на 10 % . Достигнутые за столь короткий срок результаты представляются нам достаточно обнадеживающими. В то же время мы не сомневаемся в том, что профилактика дисграфии в дошкольном возрасте за счет устранения ее предпосылок может быть гораздо более эффективной. В условиях нашего эксперимента достижению большего эффекта помешало следующее:

слишком короткий срок работы;

слишком позднее ее начало (начинать целенаправленную профилактику дисграфии нужно не в подготовительной и даже не в средней, а в младшей группе детского сада);

еще не закончившаяся к началу эксперимента эпидемия гриппа, что делало посещение детьми занятий нерегулярным;

отсутствие в ряде детских садов логопедов, которое сказалось на общей организации и регулярности проведения занятий.

У читателя может возникнуть вопрос: а как же быть со школьниками, у которых те или иные виды дисграфии уже возникли?

В отношении школьников следует поступать точно таким же образом: сначала обследовать их в соответствии с приведенными выше «слабыми звеньями», а затем использовать для коррекционной работы с ними приводимые далее упражнения. Принципиального различия между детьми дошкольного и школьного возраста не делается потому, что в обоих случаях речь идет о выравнивании «западающих звеньев», без чего дисграфия (равно как и ее предпосылки) не исчезнет. Например, акустическая дисграфия, связанная с неразличением на слух каких-то определенных звуков, может быть преодолена лишь после овладения ребенком слуховой дифференциацией этих звуков. Точно так же и оптическая дисграфия не исчезнет до тех пор, пока у ребенка не будут на должном уровне сформированы зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез. Если этого не было сделано в дошкольном возрасте, то придется наверстывать упущенное уже в школе. Иными словами, для устранения любого вида дисграфии необходимо убрать ту ближайшую и вполне очевидную причину, которая лежит в ее основе. А решить эту задачу можно только путем использования таких (или примерно таких) упражнений, которые рекомендованы здесь для детей дошкольного возраста.

Понятно, что при сделанной нами попытке «разложить все по полочкам» мы вынуждены были предельно упростить очень сложную психолого-медико-педагогическую проблему дисграфии, требующую к себе комплексного подхода как в процессе изучения, так и в ходе коррекции. Однако без такого упрощения невозможно привлечь к практическому решению этой сложной проблемы широкий круг непосредственно заинтересованных в ней лиц, включающий и неспециалистов.