Об образовательных программах

Сегодня по-прежнему актуальна проблема исследования оптимальных границ образовательного содержания программ для различных возрастов. Именно этим можно объяснить создание альтернативных программ, которые весьма значительно отличаются друг от друга в содержательном плане. Программа обучения в классическом понимании должна содержать точно очерченный круг знаний и умений, которыми должны овладеть все дети в группе в результате учебных занятий в детском саду. Именно в этом и кроется противоречие, разрешить которое пока не удается, поскольку расширение обязательного перечня в программе может привести к недоступности этой программы для большинства детей; резкое сужение этого перечня — к искусственному сдерживанию потенциала детей; а модная сейчас «уровневость» в перечне обязательных знаний и умений позволяет педагогу «кивать» на «недостаточный уровень природных способностей ребенка» и ориентироваться на то, что ребенок сам «возьмет», сколько может (принцип «мини-макса»). Такая позиция, на наш взгляд, в корне расходится с концепцией развивающей роли обучения в жизни ребенка, поскольку предполагает приспособление ребенка к программе, а не программы и методологии к ребенку (принцип природосообразности). Естественно, что второй подход поднимает еще одну глобальную проблему современной теории обучения — проблему разработки методологического обеспечения содержательной части программы. На наш взгляд, решение этой проблемы возможно только при учете иерархических взаимосвязей этого триединства: ребенок — методология — содержание. Попытки решить ее, исходя из анализа двух звеньев: ребенок (психологические особенности) и содержание (понятия и способы действий с ними), как раз и приводят к «уровневому» подходу в анализе результативности программы: кто смог -«взял», кто не смог — «не взял»; значит, у одного уровень обучаемости высокий, а у другого низкий; и если мы будем в своей деятельности ориентироваться на эти уровни как исходные, то возникает законный вопрос: где же при этом развивающая и формирующая роль педагога?

Перспективы дальнейшей работы над программой обучения в детском саду прекрасно определяются мыслью Л.С. Выготского, звучащей вполне современно: «Если задаться вопросом, каким требованиям должна удовлетворять программа детского сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста, то ответ на него, мне кажется, будет звучать так. Эта программа должна обладать следующими двумя трудно соединимыми качествами. Во-первых, она должна быть построена по какой-то системе, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой последовательности, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка и особенностям его мышления...»1.

1 Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умет венное развитие детей в процессе обучения. М., 1935. С. 20.

То, что эта цитата абсолютно адекватна требованиям к программе математического образования дошкольника, является неоспоримым положением. Однако то, что это положение систематически нарушается авторами различных программ математического образования, — явление столь же очевидное. Сегодня, как и в предыдущее столетие, содержание математического образования дошкольников определяется отнюдь не в соответствии с приведенным выше положением, а либо в соответствии с традицией формирования этого содержания, сложившейся еще во времена Фребеля и Лая1 и определяющей цели математического образования ребенка как обучение счету и действиям с числами, либо в соответствии с диктатом программы следующего образовательного звена — начальной школы и необходимостью подготовить ребенка к изучению значительно расширенного и усложненного математического содержания.

Что результативнее при организации обучения: целевая направленность или свободная деятельность детей?

Системная целенаправленная программа обучения подразумевает как естественное следствие системность и целенаправленность процесса обучения и для воспитателя, и для детей. Иными словами, процесс обучения предполагает систематическую постановку целей перед ребенком (учебные задачи) и организацию деятельности детей по достижению этих целей (учебные действия). При этом, естественно, данная система целей должна осознаваться педагогом (т. е. он должен «видеть» процесс как систему постановки учебных целей). Регулярность и непрерывность этого процесса приводит к формированию у ребенка устойчивых ассоциативных связей (динамического стереотипа) в восприятии смысла и содержания этого процесса.

По И.П. Павлову это объясняется механизмами высшей нервной деятельности ребенка: «Очевидно, наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки представляют собой длинные ряды условных рефлексов»2.

Ребенок привыкает к целенаправленной деятельности со всеми атрибутами: мотив, способы деятельности, самоконтроль, самооценка.

1См.: Лай В А. Руководство к первоначальному обучению арифметике, основанное на результатах дидактических опытов. 2-е изд. СПб. ,1910.

2Павлов ИЛ. Избр. труды. М., 1951. С. 409.

Опыт обучения в различных системах показывает, что эта целевая направленность деятельности детей дает результаты

-

значительно более высокие, чем те, которые получают дети в свободной деятельности, когда самый ход дела толкает их на отклонения, облегчения, на замены одного замысла другим, более легко удающимся (отсюда впечатление спонтанности дошкольного самопроизвольного обучения). Смена замысла у детей часто является совсем не результатом их богатой фантазии, а доказывает только неспособность детей самостоятельно преодолевать трудности, неизбежно встающие при исполнении. Обход трудностей дети мотивируют своими желаниями, так как не осознают причин, толкающих на изменение замысла.

В этой связи интересны результаты А.П. Усовой по анализу возможностей детей идти в решении познавательных и учебных задач своим творческим путем. В условиях ее эксперимента было замечено, что необучавшиеся дети часто не могут идти так называемым «творческим» путем и поэтому отказываются от исполнения, ссылаясь на то, что они «не умеют», «не могут». Резко изменяется картина, когда дети привыкают действовать в направлении, указываемом взрослым. Они берутся за дело с намерением сделать то, что было предложено, и так, как сказано, показано1. Анализ результатов показывает, что дети, привыкшие к целенаправленной деятельности, приступают к выполнению задания, ища пути достижения поставленной цели. Дети, не имеющие опыта такой деятельности, либо подражают тем, чей природный творческий потенциал позволил самостоятельно решить поставленную учебную задачу, либо выполняют задания неадекватно (не соотнося результат с поставленной целью). А.П. Усова отмечает: все эти факты показывают, что переход от бесцельной процессуальной деятельности к деятельности целевой не происходит самопроизвольно, не вытекает из игры, не является прямым ее продуктом. Целевая деятельность воспитывается в процессе обучения.

1 Усова АЛ. Указ. изд. С. 149.

Рассматривая обучение как систему постоянно повторяющихся воздействий на ребенка, образующих у него определенный динамический стереотип, необходимо соблюдать не только организационные требования (регулярность занятий, системность, правильность чередований с играми, нормирование времени занятия, наполняемость группы, обстановка занятия,

дидактические материалы и т.п.), но и требования дидактики развивающего обучения, поскольку не любое обучение является процессом, ведущим развитие маленького ребенка. СЛ. Рубинштейн отмечал: «Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве развития и обучения, необходимо учесть, что существуют, собственно, два способа научения. Учение как особая деятельность, специально направленная на научение как свою прямую цель, лишь один из них. Научение получается наряду с этим и в качестве результата — а не цели — деятельности, непосредственно направленной на другую цель. Учение в таком случае является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в которую процесс научения включен. Это второй способ непроизвольного научения... является исторически первичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими впелетено в жизненно мотивированнную деятельность, непосредственно направленную на удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями»1.

1 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С. 179-180.

Сравнивая позицию А.П. Усовой с данным положением, можно отметить, что в ее исследовании речь шла о формировании учебной деятельности в первом смысле, как деятельности, направленной на научение как на свою прямую цель. Наиболее важным моментом (новообразованием на современном языке) А.П. Усова считает формирующееся у ребенка понимание того, что источник получения знаний и умений — это взрослый, обучающий его (воспитатель). «При пояснении и показе одни дети раньше, другие позже «открывают» для себя источник получения знаний, умений... Для детей является новым учиться у взрослого. Перелом наступает с того момента, когда в сознании детей устанавливается связь между результатами их работы и теми пояснениями, тем показом, который дается воспитателем... Вот почему обучение мы начинаем, давая детям такого рода практику, в процессе которой они наглядно убеждаются в необходимости источника для получения результата»1.

В свое время, в связи с распространением идей «свободного развития» ребенка, не «скованного» специальным обучением, данная позиция была вполне мотивированна и сыграла свою положительную роль. Но сегодня мы понимаем, что подобный подход рождает жесткость и регламентированность процесса обучения, ограниченность содержания обучения типовыми задачами, позволяющими показать образец результата или образец деятельности, формирует у ребенка несамостоятельное мышление, пассивность, прилежание и регулируемость, но не активную творческую поисковость. С данной проблемой уже в полной мере столкнулась школа, и, очевидно, именно это послужило мощным стимулом разработки концепции развивающего обучения именно специалистами школьного образования. Дошкольное образование, не подвергаемое столь тщательному анализу, как школьное, пока не имеет своих теоретиков развивающего обучения, однако разработка концепции непрерывного начального и дошкольного образования неминуемо должна привести к необходимости этого дидактического звена на дошкольном этапе процесса обучения.