Незаметное для многих, но очень важное превращение детского сада в дошкольное образовательное учреждение породило целый ряд как теоретических, так и практических проблем методологического характера, на сегодняшний день не только не имеющих своего решения, но и не всегда осознаваемых работниками дошкольных учреждений — методистами и воспитателями. Одной из важнейших в этом ряду является проблема преемственности между дошкольным и начальным звеньями.
Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. •
Планируемый переход начальной школы на четырехлетнее обучение является фактом перспективного планирования образовательной политики в нашей стране. Насколько он целесообразен с точки зрения возрастных этапов развития ребенка и создает ли благоприятные условия для адаптации к школьному обучению — это вопрос, по которому мнения психологов и методистов расходятся. Согласно периодизации, связанной с кризисами возрастного развития ребенка, возраст 6 с половиной лет, определенный как оптимальный для поступления в четырехлетнюю начальную школу, не является таковым, поскольку совпадает с кризисом седьмого года жизни.
Этот кризис связан с изменением понимания ребенком своего места в системе отношений, т. е. изменением социальной ситуации в его жизни. Как считает Л.И. Божович1, кризис
лет — это период рождения социального «Я» ребенка. Характерная для этого периода переоценка иенностей определяется изменением позиции ребенка под влиянием внутренних (органических) факторов, подготовленных всем ходом его. личностного развития2. Наметившееся в конце дошкольного детства умение осознавать свои переживания упрочивается.
период кризиса седьмого года жизни проявляется то, что Л.СТ. Выготский называл обобщением переживания, при котором осознанные переживания образуют устойчивые аффектив-ные^омпЛеКСы. И.Ю. Кулагина считает, что этот кризис не зависит от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет,„ у разных детей кризис может сместиться либо к 6, либр к 8 годам, т. е. он не жестко связан с объективным изменением внешней ситуации.
Однако реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис происходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребенок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценности, связанные с игрой, прежние интересы, мотивы действий мгновенно теряют внешнее подкрепление. И.Ю. Кулагина пишет: «Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни»3. Учителя практически весь первый год пребывания шестилеток в школе отмечают это. Именно несовпадение внутренних и внешних условий существования ребенка в этот период может являться причиной появления «кризиса седьмого года жизни». Не секрет, что многие шестилетки, так рвавшиеся в августе в школу, уже к концу сентября испытывают жестокое разочарование в школьной жизни. Приведем еще одну цитату из пособия И.Ю. Кулагиной: «Цепь неудач или успехов
.и.и.шишшкииишшииниишйШШШНнйИШИшшШШШНИИЛ!
(в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний»1. Как не узнать в этом описании наших школьных неудачников (неуспевающих) и удачников (отличников). Конечно, пусковым механизмом этих аффективных комплексов является школьная неуспешность ребенка, которая постоянно подвергается оценке учителем, родителями и сверстниками.
Таким образом, даже те дети, которые еще самостоятельно « не созрели » для кризиса седьмого года жизни, неминуемо вводятся в его ситуацию началом школьного обучения. И.Ю. Кулагина отмечает, что чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей в этот период обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние проявления, так же как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
Возможно, этот новый возраст и был бы наиболее благоприятным для большинства детей периодом, когда школьное обучение, его правила и система ценностей не явятся новым психотравмирующим фактором в жизни ребенка. Конечно, пришлось бы смириться с тем, что первый класс окажется разновозрастным: 6, 7 и даже 8 лет. Однако опыт школьной педагогической деятельности подсказывает, что важен не столько биологический возраст ребенка, сколько уровень его психического развития, поскольку ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию, а это возможно лишь при отсутствии устойчивых аффективных комплексов, связанных со школьной жизнью.
Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 400 с: ил.